صحيفة التفكر

03/20/08مرحبا بكم ..اتمنى لكم تصفحا ممتعا

Home
رؤيتي
السيرة الذاتية
خطط الدروس
صحيفة التفكر
المقابلات
إسترايجيات التعلم
التقارير الإسبوعية
الأنشطة
المعايير المستخدمة
إضافات أخرى
مشروع التخرج

 

 

صحيفة التفكر في التقيم التربوي       اقرأ المزيد

 

 

 

صحيفة التفكر  في  التعاون           اقرأ المزيد 

 

 

 

صحيفة التفكر  في طرق التدريس    اقرأ المزيد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

صحائف االتفكر وكراسات الملاحظات في  التقييم التربوي

تقرير عن مشاهدة فيلم

 

تدور أحداث الفيلم حول طفل يعاني من صعوبات في التعلم  بسب انفصال الأب ولام

والطفل يعيش مع أمه وزوج أمه  ويلقى معاملة سيئة من قبل زوج أمه في بداية الفيلم

نرى طفل يسقط من الحافلة وتبدأ أحداث الفيلم تتوالى لتحكي قصة الطفل الذي بدأ يتدهور مستواه

التحصيلي و لا يجد أحدا يقف معه أو يحاول مد يد المساعدة ثم تتسارع أحداث الفيلم لتظهر مدى المعاناة التي كان يكابدها  من زوج الأم ومعاملة الأقران والزملاء الذين في نفس عمره إهمال المدرسة لهذا الطفل وعدم محاولة معرفة سبب تدهور مستواه الأكاديمي وهنا نلاحظ أن المدرسة لم تمد يد العون والمساعدة لطفل وعندما كان الطفل في المستشفى وكان هناك حالة بحثية قامت بها المدرسة وكلفت أحد المدرسين بأن يقوم بالبحث عن أسباب ما حدث لطفل وبدأت عملية البحث من الملف الطالب في المدرسة وزيارة  أسرة الطفل وسماع أم الطفل وزوج الأم ويظهر لنا أهمية التدخل المبكر تعتبر ذات أهمية بالغة في نمو الطفل وتكيفه ،

وعليه فإن التدخل المبكر في هذه المرحلة سوف يسهم في : تنمية قدرة الطفل العقلية والحركية ، و تحسن سلوكه الاجتماعي والانفعالي .

 - قد يخفف من حدة الإعاقة أو يمنعها .

 - له أثر بالغ في تكيف الأسرة ، والتخفيف من الأعباء المادية .

 - يدعم إحساس الأسرة بمسؤوليتها تجاه طفلها.

 

     السنوات الأولى في حياة الأطفال من ذوي الاحتياجات الخاصة ممن لا يقدم لهم برامج التدخل المبكر إنما هي سنوات حرمان وفرص ضائعة ، و تدهور نمائي أيضاً.

 

 - التعلم في السنوات المبكرة أسهل وأسرع من التعلم في أيّ مرحلة عمرية أخرى.

 

 - والدا الطفل من ذوي الاحتياجات الخاصة بحاجة إلى مساعدة في المراحل الأولى حتى لا  تترسخ لديهم أنماط تنشئة غير بناءة .

 

 - التدخل  المبكر جهد مثمر ، و ذو جدوى اقتصادية.

 

 - التدخل المبكر يسهم في تجنب الطفل ووالديه مواجهة صعوبات نفسية لاحقة .

 

 - الآباء معلمون لأطفالهم ، فالمدرسة ليست بديلا ً عن الأسرة .

 

المواقف التي يكون تدخل المعلم فيها ضروريا هي:

 

يسيطر فيها أفراد قلائل على الجماعة0 ينعزل فيها بعض الأفراد عن المشاركة0  موقفا فوضويا أو خارجا عن المألوف0

 

ومحاولة تجميع المعلومات عن حالة الطفل وفي نهاية الفيلم  يموت الطفل  ويأخذ الإستاذ عهدا على نفسه بأن يهتم بهذه الشريحة من التلاميذ   كنت أعتقد قبل مشاهدتي للفليم  أن المشاكل الأسرية  قد يكون لها دور في صعوبات التعلم وأنها قد تكون مساهمة في بعض الأحيان في تدهور حالة الطفل وتدني مستواه التحصيلي .

 

مشاهدتي للفيلم أعتقد أني على قناعة أنها سبب رئيس لصعوبات التعلم وتدني المستويات التحصيلية  لفقدان الطفل لمصدر الأمن والراحة النفسية  وعدم التدخل المبكر من قبل المدرسة والأسرة  مما يؤدي على تفاقم المشكلة

 

صحيفة التفكر الثانية

 

      القياس والمقاييس المقننة وغيرها ؟

 

كنت أعتقد أن القياس كلمة واحدة  تحمل معنى لا يتغير هو
تحديد رقمي لظاهرة معينة مقارنة بالظواهر الأخرى بأساليب التدرج الصفري بمعنى انه وضع ظاهرة معينة في موقع يناسب قيمتها داخل متدرج حسابي يبدأ من الصفر إلى المطلق ، حيث أن المتدرج الحسابي (كالمتر أو المسطرة) مثلا يتضمن أرقاما متدرجة منتظمة فئاتها من 1- 2 - 3 - 4.............الخ ، وتوضع الظاهرة في الفئة المناسبة كما يعرف نونالى في مؤلف عن الاختبارات الإكلينيكية سنة 1987 بأنه - عملية منظمة لتحويل الظواهر السلوكية الكيفية - الوصفية - إلى أرقام إحصائية كمية وحدد نونالى الظواهر السلوكية في :-
السلوك - الأفكار - الأحاسيس - الاتجاه - الهوية - النمط - السمة - الذكاء - الأعراض العصابية - القيم - الميل - الطموح - الامانى - الإدراك - الايجابية - السلبية - البلادة - الاندفاع

أما كوركوران فقد عرف المقاييس بأنها

محاولة علمية لتحويل الأشياء إلى أرقام في إطار تنظيم حسابي متدرج

لكن أعتقد لآن أن الخصائص العامة للمقياس هي :-


1- أنها تعبير رقمي محدد عن ظاهرة إنسانية معينة.

2-أنها أدوات تيسر عمل الاخصائى النفسي في معرفة نمط شخصية العميل بدقة أفضل ومدى تحسن أو تأخر هذه السمات بعد التدخل المهني

3- تتوقف مصداقيتها على مدى صدق القياس وثباته أي خضوعة للتقنين والتجريب

4-أنها البديل الرقمي والكمي للصفات الكيفية والوصفية الهلامية المتداولة

5-أنها وسيلة عملية للمقارنة بين أشخاص أو مواقف أو بين شخص ونفسه في فترات متباعدة قبل وبعد التدخل المهني.

6- أنها أدوات تمارس مع حالات معينة انتقائية ومؤسسات خاصة يتطلب الأمر ضرورة قياس الشخصية لمعرفة غموضها وتسمح إمكانيات المؤسسات باستخدامها وصولا إلى تفسير المشكلة ثم تقديم للخدمات الفردية أو الجماعية أو المجتمعية.

 -7
لها إجراءات خاصة وأساليب تناسب المواقف المختلفة كتوفر المقاييس و الخبرة والمكان .......الخ.

-8
أنها نتاج لجهود علمية متواصلة حتى أمكن تعميقها.

9- قابلة للتطويع المحدود في معاني الكلمات وفحوى الأسئلة لتناسب ثقافة المجتمعات المختلفة والقيم السائدة دون أي تعديل في جوهر المعاني التي تتضمنها هذه الأسئلة.

10- تتطلب ممارساتها مهارات خاصة عند التطبيق وخاصة مهارات الإقناع واللياقة والدقة.


 

 

كراسة الملاحظات

الصدق والثبات

 

 

لأعداد المقياس لابد وان يسبقه مجموعة مقننة من البحوث التجريبية والوصفية التي تمهد للصياغة النهائية للمقياس ، ولهذه البحوث مجموعة من المبادئ نحددها فيما يلي :-




أولا : الثبات

ونعنى به التيقن من أن أدوات البحث المختلفة بأسئلتها ووسائلها ومصادرها المتعددة تقيس نفس الظاهرة المراد بحثها ، وللثبات أشكال مختلفة أهمها:

التطابق الداخلي

ويعنى به التأكد من أن جميع أسئلة الأداة البحثية تقيس الظاهرة وليس نقيضها مهما أختلف الباحثون أو أختلف الزمان أو المكان ويعتمد هذا التطابق على عدة وسائل منها:-

تطبيق اختبار ألفا بقياساته العامة الذي تعتمد عليه كافة البحوث الأمريكية - مقياس منطقية الأسئلة والمسمى باختبار كيودور ريتشاردسون - مقياس التقويم النصفي- مقياس سبيرمان براون.

تكرار الأداة البحثية لنفس الظاهرة.

قياس التوازن عند استخدام أكثر من أداة للبحث بحساب معامل الارتباط.

مقياس الخطأ وهو مقياس بحسب مدى توافق الأخطاء التي كشفتها الأساليب الثلاثة الماضية للمعدلات المتفق عليها S.E.M اى مقياس روثوس للأخطاء.




ثانيا : الصدق

ويعنى به مدى صدق الأداة المستخدمة لقياس الظاهرة وليس غيرها ويشمل أشكال مختلفة:-

أ- صدق المضمون ويشمل أما الصدق الظاهري أو الصدق المنطقي.

ب- الصدق العلمي وله أشكال مختلفة كالقياس المقارن والقياس الجمعي والقياس التنبؤى.

ج- صدق المحتوى العلمي ويستخدم في حالة قياس مفهوم علمي معين تعنيه نظرية بعينها – كقياس اختبار الحيل الدفاعية الذي أعده جارسون سنه 1984 أو اختبار العزلة لروثوس .............الخ.

 

 

صحيفة التفكر الثالثة

 

ما المبادئ العامة لتطبيق المقاييس ؟



كنت أعتقد أن النفعية بمعنى أن استخدام المقياس لابد وان يعتمد على مدى ما يحققه من نفع لعملية المساعدة أو التدخل المهني و بمعنى أخر حساب الجدوى وحساب الجدوى لابد وان يعتمد على تقدير الممارس المهني للجهد وطول المقياس وصلاحيته لخدمة الحالة ومناسبته لها ومدى الفائدة المرجوة من استخدامه أو بمعنى أخر هل يضيف المقياس فائدة ملموسة لخدمة الحالة من عدمه.

ولكن الآن أعتقد أن هناك مبادئ أخرى  مثل

1-    التناسب والقبول أي التأكيد من إمكانية تطبيق مقياس بعينة على العميل من حيث اللغة و المضمون والصياغة والطول ومراعة السن ودرجة التعليم ....الخ مع مراعاة أن كثيرا من المقاييس قد لا يستوعبها الامى أو ضعيف العقل أو فاقد الوعي بينما قد يناسبهم مقاييس أخرى.

 


2- حساسية المقاييس بمعنى قدرة المقياس المختار للقياس الدقيق شديد الحساسية للصفة المراد قياسها دون خلطها بصفات أخرى فهل نحن مثلا نقيس الحزن أم الاكتئاب ، الغضب أو العدوان فما يصلح لواحد لا يصلح لأخر.

3- قياس الفعل وليس رد الفعل المقياس الأفضل هو الذي يقيس تواجد الصفة مباشرة وليس أعراضها أو مظاهرها بمعنى قياس درجة الحزن وليس البكاء ، سمة العدوان المتأصلة وليس غضب محدود في موقف عارض وهكذا.



 

4-     فهم المقياس واستيعابه قبل الاستخدام سواء استيعاب أهدافه أو أساليبه أو طريقة تقنينه



5- الأمانة والصدق وعدم التحيز لرأى الممارس سواء لعوامل عنصرية أو دينية أو جنسية.

 

 

كراسة الملاحظات

 

مقترحات  عملية لاستخدام المقاييس 

 




 1-
تذكر دائما أن رؤساءك وموجهيك لا يعلمون بهذه المقاييس و لا يدركون مصداقيتها ، مهد أذن لاستخدامها عند الضرورة من خلال التعريف بها وجذب مؤيدين لها.

2-
لا يستخدم المقياس إلا إذا دعت الضرورة ذلك سواء لحدة المشكلة أو لأهداف التدخل المهني.

3-
لا تستخدم المقاييس إذا كانت معالم الشخصية ظاهرة واضحة ولا تتطلب مزيدا من الدراسة.

4-
تستخدم عند الحيرة بين موقفين أو التناقض بين رأيين كل منهما يصور العميل تصورا مختلفا.

5-
تخير المقاييس المناسبة للمؤسسة و للعملاء (للأطفال أو ذوي الاحتياجات الخاصة أو الإحداث أو المسنين)ودرستها جيدا مع حصر الحالات التي يجب استخدامها معها.
 

- 6 إذا كنت من العاملين بالعيادات النفسية فيتعين التشاور مع فريق العمل في إجراء الاختبارات المعنية بالتنسيق مع أعضاء الفريق ، منعا لتضارب الآراء وتعارضها.

-7
مادامت طبيعة الاختبارات تقيس عيوب الشخصية التي لم تصل إلى حد المرض (العصاب) فان الحالات التي تطبق عليها لابد وان تكون من الحالات التي تلعب عيوب العميل دورا أساسيا في حدوثها.

-8
تأسيسا على ذلك فهي هامة في حالات النزاع الأسرى لأسباب علاقية ، والانحراف لعوامل نفسية ، والرسوب والتخلف الدراسي لعوامل نمطية في الشخصية والاضطرابات النفسية كالتبول اللاإرادي وحالات الإحساس بالنقص والذنب والاضطهاد والاكتئاب والتردد والخوف .

-9
لا يجب التسرع في اعتبار أحكام ونتائج هذه الاختبارات أحكاما نهائية ، بل فقط تضاف إلى انطباعات الشخصية والعوامل المختلفة في الموقف حتى يمكن الاطمئنان إلى صدق الحكم وبالتالي تقرير خطط العلاج.

-10
وأخيرا لا يجب تطبيق هذه إلا بعد تكوين مستوى مناسب من العلاقة المهنية ، مع توضيح الاخصائى الاجتماعي لعملية أهداف الاختبار و إجراءاته بما يناسب الموقف الاشكالى.
 

 

كراسة الملاحظات

 

بعض أنواع المقاييس


للمقاييس أشكال مختلفة وأساليب متنوعة لتحديد ظاهرة إنسانية معينة أو لمعرفة نمط العميل بإبعاده المختلفة نحصرها فيما يلي:-


1- مقياس الملاحظة:-

وهى من أهم أدوات الممارس المهني لتحديد سلوكيات العميل وعاداته واتجاهاته الظاهرية وهى من الأساليب المساعدة في تقدير المشكلة ومواجهتها ، وهى نمط من الملاحظة المقننة المحسوبة لماذا نلاحظ ومتى نلاحظ وكيف نقيم ما لاحظناه.

ولها ثلاثة أبعاد هي :-

أ- التكرار اى ملاحظة مرات السلوك في فترة زمنية معينة أو مرات عدم أداء سلوك معين (كمرات البكاء التدخين – الصمت)

ب- الزمن اى تحديد الفترات ومدتها التي يحدث خلالها سلوكيات معينة (كحساب مدد الصداع والصراخ والاستذكار واللعب ...........الخ)

ج-معدلات الحدوث عندما لا يكون حدوث سلوك معين منتظما أو دوريا يصعب حصره بدقة ، من ثم فتحديد فترة زمنية ممتدة لحصر حدوث الظاهرة السلوكية وتحديد معدلات تحصرها في فئات معينة (مرة في الشهر أو مرتين ........الخ) ومن المفضل أن يعقب الملاحظة أساليب لتقنينها ومراجعتها وقياس مصداقيتها وحصرها فيما يعرف (بالرموز) لتحديد مستويات الصفة المراد ملاحظتها...................الخ.



 

 


2- مقياس الجداول الفئوية الذاتية

وهى أسلوب أخر لقياس الشخصية من خلال الاتفاق على أعداد متدرج يقيس ظاهرة كالحزن مثلا من خلال مكانها بين الشدة والبساطة وعدم الحدوث ويؤشر على العلامة عند الإحساس بالظاهرة عند الرقم المختار




5-المقاييس الذاتية المقننة

وهى المقاييس التي سبق تقنينها تيسرا لجهود الممارس المهني وتتميز بما يلي:-

أ- يمكن بيسر وسهولة تطبيق العميل بنفسه لها.

ب- قصيرة وموجزة ومركزة لا تستغرق زمنا طويلا.

ج- لغتها بسيطة ودارجة

د- تظهر نتائجها فور أجرائها

هـ - تفسيرها واضح وبسيط في إجراءاتها.

و- لا تتطلب من الممارس عمقا بحثيا أو إحصائيا.

ز- لا تتضمن تعقيدات نظرية مركبة.

ح- تصلح لإجراء الوجبة الواحدة دون الحاجة إلى تكرارها.

 

 

 

كراسة الملاحظات

 

مزايا المقاييس ومساوئها
كأي أنجاز علمي أو مهاري فان للمقاييس مزايا كما أن لها مساوئها


وأهم المزايا هي :-

-1
الكفاءة والعملية

يرى بلوم وفيشر من علماء المقاييس أن من مزايا المقاييس السرعة والفاعلية والمصداقية ولا تتطلب جهدا تفسيريا أو إحصائيا يعوق الممارسة العملية

-2
وسيلة للدراسة المتعمقة

تكشف هذه المقاييس تلك الظواهر الكامنة التي لا تبدو واضحة للعيان عن مكونات الشخصية وحقيقة إحساسها واتجاهات وعاداتها وسلوكياتها تعجز السبل الأخرى عن اكتشافها

3- وسيلة للتنفيس و التعبير

فالعميل قد يقاوم التعبير الصريح عن حقيقة مشاعره في المقابلة العادية ولكنه قد يجد في هذه الاختبارات فرصة مواتية للتعبير عنها.

4- تصلح لعقد المقارنة

تفيد الدرجات النهائية بكل اختبار في عقد مقارنة بينها وبين درجات الآخرين أو درجات نفس العميل في مراحل تاليه

5- الحياد

وهى سمة مطلوبة لامكان فهم العميل ومساعدته حيث لا تعطى المقاييس فرصة لظهور التحيز و التعصب أو الأحكام الذاتية لشخص الممارس
إما أهم مساوئ المقاييس فهي:-

 -1  
رغم تقنينها علميا فأنها ستظل تفتقد الصلاحية المطلقة للقياس السيكومترى طالما كان شخص العميل ينتمي لجماعة أخرى غير جماعة البحث التي أعد من خلالها المقياس ، فضلا عن عجزها عن ترجمة الحيل الدفاعية الكامنة و اثر جهود أجرائها على مصداقية النتائج فأجراء المقياس بخطواته والمناخ الاكلينيكى للمقابلة قد يؤثر سلبيا على روح المقابلة والعلاقة المهنية في بعض الحالات.

 -2  
تؤدى بساطتها إلى تحويلها إلى سلوك روتيني للممارس الذي قد يتعجل تقدير النتائج مدعيا علمه مسبقا بها.

 - 4
قد لا تناسب مستويات عقلية معينة ، كالأطفال وضعاف العقول و المسنين و من إليهم.

-4
مقاومة بعض المؤسسات لاستخدامات المقاييس أما لجهلها بمزاياها أو لعدم تملك إمكانيات تطبيقها أو للروتين والبيروقراطية ، فهي تتطلب عادة جهدا وتكلفة إضافية قد لا تتحملها هذه المؤسسات.

 

صحيفة التفكر الرابعة

ماهي الاختبارات النفسية؟

كنت أعتقد أن الاختبارات النفسية عبارة عن أدوات أو إجراءات علمية روتينية يتم استخدامها في العمل النفسي العيادي فقط .


ولكن الآن أعتقد أن الاختبارات النفسية عبارة عن أدوات أو إجراءات علمية روتينية يتم استخدامها في العمل النفسي العيادي أو التربوي أو المهني إلى جانب أدوات تشخيصية أخر، حيث تطرح هذه الاختبارات على المفحوص بعض المهمات أو المسائل. وتمكن الكيفية التي يجيب فيها المفحوص عن هذه المهمات أو المسائل من استخلاص بعض الحقائق حول الكيفية التي يتصرف فيها الإنسان في المواقف الواقعية عندما تواجهه متطلبات محددة. فالاختبارات النفسية يمكن أن تطرح المهمات التالية , على سبيل المثال:

1- ترتيب أو تصنيف مجموعة من المفاهيم ضمن مفهوم عام شامل

2- إكمال بعض النواقص في رسومات أو أشكال معينة

3- إكمال مجموعة من الأرقام المعطاة وفق ترتيب منطقي

 

4- تصحيح كلمات خاطئة

5- ترتيب مجموعة من البطاقات وفق معايير محددة بشكل سريع قدر الإمكان

6- الإجابة عن أسئلة تتعلق بالموقف تجاه الشخص نفسه أو تجاه الآخرين

7- تقييم نشاطات أو مهن محددة

8- سرد قصة حول صور معينة



 

كراسة الملاحظات

 


يمكن الاستفادة من الاختبارات النفسية لأهداف متنوعة:

تستطيع الاختبارات النفسية تقديم معلومات حول المفحوص وبصورة خاصة في مجال الإرشاد النفسي

بالإضافة إلى ذلك فإن أهم أهداف الاختبارات النفسية اختيار الطريقة المناسبة في العلاج، كإجراءات التنمية المدرسية مثلا، اختبار مدى التقدم في العلاج

يمكن مقارنة المفحوص فيما يتعلق بمهاراته وإمكاناته مع أشخاص آخرين، في إطار اختيار المتقدمين إلى مهنة محددة على سبيل المثال

كما وتستطيع الاختبارات النفسية بيان إلى أي مدى يمتلك الإنسان المهارات اللازمة التي تتطلبها دراسة أو مهنة ما



وهناك اختبارات يتم تقييمها أو تفسيرها بطريقة نوعية من حيث المحتوى ، أي أنه يتم تفسيرها حسب الكيفية التي قام بها المفحوص بحل المسألة أو ما الذي تصوره المفحوص في إجابته عن سؤال محدد. وهناك اختبارات نفسية تقدم إجابات كمية ، مثل كم من المهمات تم حلها بصورة صحيحة . وهنا يمكن أن يتم الاختبار على المفحوص بشكل منفرد أو ضمن مجموعة .

ولا يمكن للاختبارات النفسية أن تقدم إجابة عن كل شيء حول الشخص، وإنما تقدم معلومات حول مجالات جزئية من الشخصية بناء على مسائل محددة، كالسمات، والمهارات أو القدرات وأنماط السلوك .ومن هذه الناحية لا يتم استخدام الاختبارات النفسية

إلاّ بعد خضوعها لعدد كبير من الاختبارات العلمية للتأكد من صلاحيتها.



والشرط الأساسي من أجل التوصل إلى استنتاج علمي على أساس من مجموعة من الاختبارات النفسية يتمثل في التفسير المسؤول والموضوعي غير المتحيز لنتائج الاختبار، والذي يتم وفق معايير علمية يمكن تلخيصها في

1- الموضوعية: وتعني عدم تعلق تطبيق الاختبار واستخدامه وتفسير نتائجه بالشخص الذي يستخدمه، بمعنى آخر عند قيام مجموعة من المتخصصين بتطبيق الاختبار على مفحوص واحد يجب أن يتوصلوا للنتيجة نفسها ، وهذا يشترط كذلك أن يتم إخضاع جميع المفحوصين للشروط نفسها من حيث التعليمات المعطاة والزمن المخصص والمكان.

2- الموثوقية:Reliability وتعني الثبات أو الدقة، أي مدى دقة النتائج التي تم الحصول عليها

3- الصدق Validity هل يقيس الاختبار ما ينبغي له قياسه فعلا.



وينبغي عدم تفسير نتائج الاختبار النفسي بصور منعزلة عن المعلومات الأخرى، كالمعلومات التي يتم الوصول إليها عن طريق المحادثة مع المفحوص أو السيرة الذاتية التي لابد أيضا من تقصيها والاستفسار عنها.

وللأسف ما تزال الاختبارات النفسية في الوطن العربي قليلة الاستخدام إما بسبب عدم توفرها أو لحاجتها إلى مزيد من الاختبار قبل استخدامها في الممارسة .

 

 

صحيفة التفكر الخامسة

 

 

لمن يسمح باستخدام الاختبارات النفسية؟

كنت أعتقد أنه يجوز استخدام الاختبارات النفسية وتطبيقها وتفسير نتائجها إلا من قبل أي شخص .

 


ولكن الآن أعتقد أن لا يجوز استخدام الاختبارات النفسية وتطبيقها وتفسير نتائجها إلا من قبل متخصص نفسي مؤهل في هذا المجال من الناحية النظرية والمنهجية .

 

المتخصص النفسي هو وحده القادر على تفسير النتائج بصورة مسؤولة ودقيقة وهنا يمكن تشبيه عمله بعمل المحلل المخبري في مجال الطب الذي يكون وحده قادراً على إجراء تحليل للدم ومعرفة عدد الكريات الحمر والبيض أو التصوير بالأشعة في حين يقوم الطبيب المتخصص بتفسير النتيجة ووصف الدواء المناسب.

وبما أن الاختبارات النفسية يتم تطويرها في إطار الأبحاث النفسية وتخضع باستمرار لدراسات تقويم جديدة ، فلا بد لمستخدمها أن يكون متخصصا في التشخيص النفسي ويخضع باستمرار لدورات من التدريب المستمر. ويمكن في حالات معينة أن يقوم بتطبيق الاختبار مساعد تحت إشراف المتخصص النفسي غير أن التفسير يبقى من اختصاص المتخصص وحده، وإلا فإن الخطر الناجم عن الاستخدام غير المسؤول كبير ويقود إلى عواقب وخيمة .

ومن حق المفحوص الاستفسار عن طبيعة الاختبار وما يقيسه ومعرفة نتائجه . ولابد من التأكيد على عامل السرية المطلقة هنا حيث يخضع مطبق الاختبار لواجب الكتمان ولا يسمح له بأي شكل من الأشكال الحديث حول ما توصل إليه من نتائج إلاّ بموافقة ومعرفة المفحوص.

 

 

 

 

 

صحيفة التفكر السادسة

 

كيف يمكن للمفحوصين حماية أنفسهم من التطبيق الخاطئ للاختبارات النفسية؟


كنت أعتقد أنه ليس من حق المفحوص أن يقبل أو يرفض تطبيق الاختبارات .

 

 

ولكن الآن أعتقد أن من حق المفحوص أن يقبل أو يرفض تطبيق
الاختبارات النفسية ويمكنه في كل الأحوال قبل موافقته أن يتخذ الاحتياطات التالية:

1- تأكد ممن يطبق الاختبار وممن سيفسره ! هل هو متخصص وموثوق؟

2- ما الهدف من هذا التطبيق؟

3-هل الاختبار النفسي هو الإمكانية الوحيدة المتوفرة للحصول على الجواب المناسب؟

4-هل هناك إمكانات أخرى غير الاختبارات النفسية ، كالمحادثة الشخصية مع المتخصص مثلاً؟


-5
من سيحصل على النتائج غير المفحوص والمتخصص النفسي أو من يستطيع الوصول الى النتائج واستخدامها؟
وإجراء الاختبار النفسي يشبه إلى حد ما موقف الامتحان ويمكن أن يستمر ساعات عدة ومن هنا لابد من التحضير المناسب له من خلال الاستفسار عن طبيعة الاختبار وما يقيسه ومن خلال التفكير بنقاط القوة والضعف والرغبات والاهتمامات قبل التطبيق والذهاب إلى موعد التطبيق بحالة من الهدوء والنوم الكافي . كما ولابد من الانتباه إلى فهم الأسئلة بدقة والسؤال عن السؤال إذا كان غامضا. كما ولابد من الأخذ بعين الاعتبار أنه في بعض مواقف الاختبار ، كما يحصل في الاختبارات التي تقيس مهارات محددة من أجل مهنة معينة أو نشاط مهني معين، يمكن ألا تكون النتيجة كما يتوقع المفحوص وأن يحصل آخرون على نتائج أفضل، ولكن هذا لا يعني على الإطلاق التشكيك بالكفاءة الشخصية للمفحوص ككل، فقد يكون المفحوص نفسه في مهارات أخرى أفضل بكثير مقارنة بالمفحوصين الذين حصلوا على نتائج أفضل.

 

صحيفة التفكر السابعة

 

                     ما مقياس السلوك التكيفي للمعوقين عقلياً ؟

كنت أعتقد أنه لا  يستفيد من هذا المقياس جميع العاملين في رعاية المعوقين

 ولكن الآن أعتقد أنه يستفيد من هذا المقياس جميع العاملين في رعاية المعوقين عقلياً من مرشدين ومشرفين وباحثين ، ويعتبر المقياس أداة لتقويم سلوك الفرد المعوق تعتمد بشكل رئيسي على المعلومات المستقاه من ملاحظة المعلم والأهل، وتعتمد في جانب منها على وضع المفحوص في موقف اختباري مخطط له، بحيث يشمل أداء الفرد في مدى واسع من النشاطات الحياتية التي يفترض أن يتضمنها منهاج فعال لتدريب المعوقين وتأهيلهم.

يمكن تلخيص نتائج المقياس في صفحة بيانية تساعد المختصين والعاملين مع هذه الفئة في تشخيص إحتياجاتهم واستغلال أقصى ما تسمح به قدراتهم وإمكاناتهم وتسجيل ما يطرأ عليهم من تغيرات خلال مراحل التدريب.

يتألف المقياس من (96) فقرة موزعة بالتساوي على ستة مقاييس فرعية يمثل كل منها مجالاً سلوكياً ينقسم في بعدين رئيسيين مثّل كل بعد منها بثماني فقرات . أما المقاييس الفرعية الستة والابعاد التي انقسمت اليها فهي كما يلي:

1-  السلوك الاجتماعي

أ‌-      الشخصية والتحكم بالذات( الاستقرار،الاستجابة للسلطة والنظام،الشعور بالامن،التصرف في الجماعة،المحافظة على الممتلكات،الامانة،الثقة،التقبل من الرفاق)

ب‌-   المشاركة والآداب الاجتماعية(المواصلات،التصرف في الاماكن العامة،المشاركة في النشاط الاجتماعي،الرحلات،نمط الجلوس،تحية الاصحاب والرفاق،مجاملة الزوار،تقبل القرارات الجماعية)

2-  العناية بالذات

أ‌-      الوظائف والاستقلالية في الطعام واللباس( استخدام ادوات الطعام،السوائل،الوجبات الرئيسية كالغذاء،عادات النظافة في تناول الطعام،خلع المعطف والالبسة المماثلة،الازرار والسحاب،ارتداء انواع الاحذية، ربط الحذاء)

ب‌-   الوظائف والاستقلالية في النظافة والسلامة العامة (استعمال المرحاض،العناية بنظافة الجسم،العناية بمظهر الشعر والاظافر والحذاء، الترتيب والهندام،الممرات والادراج،الوعي للاخطار والدفاع عن النفس، قطع الشارع ،الحماية من المخاطر المنزلية كالادوات الحادة والكهرباء والسموم )

 3-  الاتصال

أ‌-      المهارات السمعية والتعبيرية غير اللفظية( التعبير بالاشارة،التعرف على أصوات البيئة،التعرف على الصور والاشياء المرئية،الاتصال بالعينين كمتكلم،اللعب التمثيلي،الاستماع والاصغاء ضمن مجموعة،الاستجابة للتعليمات اللفظية،الاستجابة للدعابة).

ب‌-  المهارات اللغوية (وضوح الكلام،التراكيب اللغوية القصيرة،نطق الكلام،ضبط شدة الصوت ونوعيته،القراءة واستعمال الكتب،الكتابة،المحادثة،البناء اللغوي).

4-  المعرفة الاساسية

أ‌-      المفاهيم الاساسية ( الحجوم،الاشكال،مفهوم العدد،التعرف على النقود وصرفها،الطقس،الحيوانات،تعيين اماكن الاشياء،المهن والحرف)

ب‌- الوعي والمعلومات العامة( الاصدقاء وافراد العائلة ،الالوان الاساسية ، الايام ، الاشهر ،قياس الطول ،مفهوم الزمن ،قراءة الساعة ، الاتجاهات )

5-  استعمال الجسم

أ‌-      المهارات الحس- حركية ( تسلق الدرج ، التوازن في المشي في خط مستقيم مرسوم ، استخدام الكرة ، الحجل ، رسم الخط ، سكب السوائل ، ثني الورق ، رسم الوجه) .

ب‌-   اللياقة البدنية والعادات الصحية (تنظيف الانف ، الاظافر ، وضع القامة ، النظافة والمظهر ، الركض ، ثني الركبة ، لمس اصبع القدم ، الارتفاع بالجسم).

 

 

 

 

 6-  التكيف الاجتماعي والشخصي

أ‌-      التكيف الاجتماعي( اللياقة في التعامل مع الاخرين ، السلوك النمطي المتكرر ، الخجل والانطواء ، التقيد بالقيم والاخرين ، الامتثال للجماعة ،احترام الآخرين

 + nbsp;+sPan>

 <p>

 

 

 

 

 

 

 

كراسة الملاحظات

تقيւم سւ #;&"1608;لրجي؟ ا:لمعاقين بصذيئ (ا:لم&!1603;فوف+ين: )

ولكن ثمة عوامل عديدة تدفع بالباحثين إلى الاستمرار في استخدام أدوات القياس المقننة. ومن أهم تلك العوامل عدم توفر الأدوات الكافية المصممة خصيصا لتقييم المكفوفين .

على أن أخطارا حقيقية قد تترتب عن مثل هذه الممارسة ومنها(أ)عدم معرفة اخصائي القياس بالخصائص النمائية للأشخاص المعوقين بصريا، الأمر الذي قد يقودهم إلى الخروج باستنتاجات غير دقيقة، (ب)اعتمادمعاييرتم تطبيقات على أشخاص ليس لديهم إعاقة .

(ج) تطبيق و تصحيح الاختبارات بطريقة معدلة الأمر الذي يلقي بظلال من الشك على الفائدة الحقيقة المتوخاة من الاختبارات. وبناءا على ذلك كله، تقترح شول (scholl) توظيف طرائق التقييم غير الرسمية غير المعتمدة على الإختبارات ومن هذه الطرائق الملاحظة والمقابلة وقوائم التقدير .

ومن بعض الاختبارات السيكولوجية المقننة المستخدمة في دراسة المكفوفين :

ـ اختبار كاليفورنيا للشخصية .      ـ اختبار ازا جيدي (للمكفوفين).    

ـ اختبار بزوتر للشخصية .           ـ اختبار العوامل الانفاعلية (للمكفوفين).            

ـ اختبار بل للتتكيف .                ـ اختبار مينسوتامتعدد الأوجه (للمكفوفين).           

ـاختبار تفهم الموضوع.              ـ الاختبار السمعي الإسقاطي(للمكفوفين) .

ـ اختبار تكميل الجمل.              ـ اختبار القلق للمكفوفين .

                   ـ اختبار العوامل الانفاعلية للمراهقين .

 

السمات الشخصية للمعاقين بصريا

يشير لونيفيلد(lowenfeld) في كتابه الشهير(الطفل المعوق بصريا في المدرسة) إلى أن ردود الفعل الإنفاعلية و الإجتماعية للأطفال المعوقين بصريا تشبه ردود فعل الأطفال الآخرين على الرغم من أن عوامل مختلفة قد تكون مسؤولة عن حالة الأطفال المبصرين .

ولا يتوفر أدلة علمية كافية على أن هناك فروقا جوهرية بين المكفوفين و المبصرين من الناحية السيكولوجية.ولكن الأمريكي كستفورث(custforth) وهو باحث مكفوف،كان من أوائل الذين أشاروا إلى أن الإعاقة البصرية تؤثر على التنظيم السيكولوجي الكلي للفرد. فقد كتب هذا الباحث في كتابه المعروف بعنوان(المكفوف في المدرسة و المجتمع) يقول إن كف البصر يغير ويعيد تنظيم الحياة العقلية للفرد بأكملها. وكلما حدث هذا الوضع المولد للاحباط مبكرا أكثر، كانت الحاجة إلى إعادة التنظيم أكثر.

هذا وقد ألقت دراسات عديدة الضوء على الخصائص السيكولوجية للأشخاص المكفوفين. فقد قارنت إحدى الدراسات مستويات حب الاستطلاع بين الأشخاص المكفوفين و المبصرين. واستخدم في هذه الدراسة مقياس اتجاهات لفظي ومقياس متاهات لمسي.  وقد وجد أن الأشخاص المبصرين كانوا أكثر حبا للإستطلاع من الأشخاص المكفوفين بإستخدام المقياس الأدائي .  كذلك لم توجد أية فروق تذكر بين المكفوفين والضعاف بصريا من جهة أو بين المكفوفين منذ لحظة الولادة والمكفوفين لاحقا في حياتهم من جهة أخرى . وبنيت بعض الدراسات عدم وجود فروق بين المكفوفين والمبصرين من حيث مفهوم الذات ، بإستثناء كون المكفوفين يحصلون على درجات متطرفة ( سواء كانت مرتفعة أو منخفضة ) على إختبارات مفهوم الذات أكثر من المبصرين .

وقد لاحظ وارن ( Warren) إن الدراسات المتعلقة بمفهوم الذات لدى الأشخاص المكفوفين أخفقت في التوصل إلى نتائج منسقة ومتشابهة .  ففي حين وجدت بعض الدراسات إن مفهوم الذات لدى المكفوفين ضعيف فشلت دراسات أخرى في التوصل إلى تلك النتيجة .  على أن هذا الكاتب راجع الأدبيات المتصلة بمفهوم الذات لدى المكفوفين و خرج بإستثناء مفاده عدم وجود فروق عامة ذات أهمية بين المكفوفين والمبصرين من هذه الناحية .

أما الدراسات التي أجريت حول مستوى القلق لدى المكفوفين فقد أشارت إلى أن المكفوفين لديهم مستويات أعلى منه مقارنة بالمبصرين وبخاصة لدى الإناث في مرحلة المراهقة . وقد وجد أن العامل الحاسم في هذا الشأن ليس فقدان البصر بحد ذاته وإنما المعنى الشخصي للفقدان البصري بالنسبة للفرد .  وبالنسبة للتوافق الإنفعالي بنيت دراسات أن لدى المكفوفين سوء توافق إنفعالي أكثر من المبصرين وإنهم أكثر عرضة للمشكلات الإنفعالية من المبصرين.  وتشير دراسات إلى أن المعوقين بصريا الملتحقين بمؤسسات خاصة يواجهون مشكلات إنفعالية أكثر من تلك التي يواجهها الملتحق بالمدارس العادية وأن الذين لديهم إعاقة بصرية جزئية لديهم مشكلات إنفعالية أكثر من المكفوفين كليا .  وأخيرا ، فلما كانت الإعاقة البصرية تنطوي على صعوبات متنوعة بالنسبة للفرد وبخاصة على صعيد التعرف والتنقل والتواصل ، فإن ثمة حاجة ماسة لأن تبذل الجهود المنظمة والهادفة لمساعدة الإنسان المكفوف على قبول الإعاقة والتعايش معها بطريقة تكييفية .  وفي الحقيقة ، فلعل تلك المهمة هي المهمة الأكثر أهمية في عملية تأهيل الأشخاص المكفوفين .

الخصائص التعليمية للأطفال المعاقين بصريا :

تتحدد تأثيرات الإعاقة البصرية على القدرات التعليمية في ضوء عدة عوامل من أهما :

العمر عند حدوث الضعف البصري ، شدة الضعف البصري ، والخبرات الفرص المتاحة للنمو.  ولعل أكبر التأثيرات المحتملة للإعاقة البصرية على التعلم هي حرمان الطفل من فرص التعلم العرضي الذي يتوفر للأطفال المبصرين.  فالأطفال المعوقين بصريا يعتمدون على الحواس الأخرى ( السمع ، اللمس ، الشم ) لتطوير المفاهيم وكما هو معروف فإن على ذلك فقد أكد لونيفلد أن االإعاقة البصرية تفرض قيودا من :

                  ‌أ.          طبيعة خبرات الطفل ومدى هذه الخبرات .

               ‌ب.                      قدرة الطفل على التنقل في البيئة .

               ‌ج.                       قدرة الطفل على السيطرة على البيئة والسيطرة على الذات .

وهذه القيود تحد من قدرة الطفل على تهيئة فرص الملاحظة والخبرة النفسية وتترك أثرا كبيرا على إمكانية معرفة وإدراك العلاقات القائمة على الشكل والحجم والوضع في الفراغ.

فهي تمنع إستخدام التعبيرات الوجهية المناسبة والإيماءات الجسمية الملائمة ولكن ذلك كله يمكن تعويضه من خلال الخبرات غير اللفظية والمباشرة فاللغة وسيلة مهمة من وسائل الحصول على المعلومات ولكن اللغة تشتق من الخبرات المباشرة ولذلك فإن من الأهمية بمكان توفر الخبرات الحسية المباشرة للأطفال المعوقة بصريا .

وفيما يتعلق بالدراسات المحدودة نسبيا التي سعت إلى معرفة الفروق في التحصيل الأكاديمي بين الأطفال المعوقين بصريا والأطفال المبصرين فهي تشير عموما إلى أن تحصيل الأطفال بصريا أقل من تحصيل الأطفال المبصرين من نفس العمر العقلي . ولكن التحصيل الأكاديمي لهذه الفئة من الأطفال أقل تأثيرا بالإعاقة من تحصيل الأطفال المعوقين سمعيا .

التقييم التربوي والنفسي للمعوقين بصريا :

أهداف التقييم :

     1_     الكشف عن حالات الإعاقة البصرية والتعرف عليها ، وهذا تحقيق عن طريق تحديد الإستجابات والمظاهر التي يبديها الطفل .

     2_     التعرف على نواحي التعلم الضرورية لتحديد ماذا وكيف يدرس الطالب .

     3_     التعرف على مدى حاجة الفرد إلى الخدمات التربوية الخاصة .

     4_     تقويم أداء الطالب للتعرف على طبيعة التغير الحاصل لديه نتيجة إستخدام الأساليب التدريسية الخاصة والأدوات والوسائل التعليمية .

     5_     تحديد فاعلية البرنامج التعليمي والإستراتيجيات التربوية وطرق التدخل العلاجي المستخدمة .

عملية التقييم :

تركز الممارسات التربوية الحديثة على تقييم الطالب من خلال عدة إختبارات بهدف الحصول على معلومات شاملة ودقيقة ويؤخذ في الإعتبار عند التقييم ما يلي :

     1_     ظروف الطالب ( مثل الحالة الجسدية ، الحالة الحسية ، الصحة العامة ، التعذية )

     2_     التاريخ النمائي التطوري .

     3_     ظروف الأسرة ( مثل المستوى الإجتماعي ، الإتجاهات والقيم التي تتبناها )

     4_     فلسفة البرنامج التعليمي وإتجاهات العاملين والظروف التعليمية المتاحة للطفل

     5_     التوقعات للأداء المستقبلي بناء على وضع الطفل في البيئة الحالية سواء في البيت أو المدرسة أو المجتمع بشكل عام ( Langley)

مجالات التقييم :

حتى نتعرف حقا على الشخص المعوق بصريا لابد من الحصول على معلومات شاملة عن كل النواحي التي يعتقد بأنها ذات علاقة بالمشكلة التربوية أو النفسية أو الإجتماعية والنواحي المتوقع تقييمها هي : الذكاء ، النمو المفاهيمي ، الوظيفة البصرية ، المهارات الحركية النفسية ، المهارات الحياتية اليومية ، التحصيل الأكاديمي ، والمهارات .

وفيما يلي أبعاد التقييم التربوي _ النفسي للمكفوفين .

البعد                       _  النواحي الأساسية في عملية التقييم                 

 الرؤية                     _ الفحص الطبي للعين

                           _ قياس الوظائف البصرية

                           _ قياس فاعلية الرؤية

                           _ تقييم المعينات البصرية

الذكاء / القابلية           _ النمو المعرفي

                           _ الوظائف العقلية

المهارات الحسية الحركية    _ نمو العضلات الكبيرة

                            _ نمو العضلات الدقيقة

                           _ التعلم الإدراكي الحركية

المهارات الأكاديمية        _ التحصيل في القراءة والكتابة والحساب

                           _ النمو اللغوي

                           _ مهارات الإستمتاع

                         _ الإتجاهات والمفاهيم المكانية ، الزمن,الكم ،التسلسل

                          _ مهارات الدراسة

المهارات الإجتماعية / الإنفعالية   _ الضبط الذاتي

                                   _ التعلم الإجتماعي

                           _ المهارات التكيفية

                           _ المهارات الترفيهية

المهارات الحياتية الوظيفية          _ المهارات اليومية

                           _ مهارات التعرف والتنقل

                           _ مهارات التهيئة المهنية

                           _ إستخدام وسائل المواصلات

 

مناهج وطرق تدريس المعاقين بصريا

تتوفر أدوات ومعدات خاصة عديدة يستطيع الأطفال المعوقين بصريا إستخدامها للقراءة والكتابة ، والتنقل ، والتواصل . ونستعرض في هذا الجزء أهم تلك الأدوات والمعدات .

     1-    نظام برايل :

نظام برايل هو نظام للقراءة اللمسية يستخدم خليه من ست نقاط . ويمكن الكتابة ببرايل بإستخدام آلة برايل أو بإستخدام مثقب يدوي لوحه خاصة .

     2-الآلات الكاتبة :

يمكن استخدام الآلة الكاتبة العادية من قبل الأطفال الذين يعانون من ضعف بصري و لا يستطيعون الكتابة يدويا بشكل مقروء وواضح ويمكن تدريب الأطفال المكفوفين على استخدامها للكتابة .

3- الكتب الناطقة :

        هناك أجهزة خاصة لإعداد نسخ مسجلة من الكتب أو المجلات المختلفة التي يحتاج الطلاب المكفوفون إلى قراءتها

4- مسجلات الأشرطة :

       وتستخدم لتدوين الملاحظات في غرفه الصف أو الإجابة شفويا عن أسئلة الامتحان أو الاستماع للكتب الناطقة المسجلة. وهناك مسجلات خاصة تستخدم الكلام المضغوط وهو كلام يتم تسجيله في فترة أقصر من الفترة العادية ولذلك فهي تتطلب فترة استماع قصيرة  .

 

 

 

5- الدائرة التلفزيونية المغلقة :

      لقد أصبحت هذه الوسيلة مستخدمة على نطاق واسع في تعليم الأطفال المعوقين بصريا في السنوات القليلة الماضية وهي تشمل عرض المعلومات أو المواد المطبوعة على شاشة التلفزيون من أجل قراءتها .

6- اوبتاكون :

      أداة تكنولوجية معقدة للقراءة تحول المادة المكتوبة إلى ذبذبات لمسية يستطيع الطفل المكفوف لمسها بإصبعه .

7- أدوات التكبير :

    وهي تشمل تكبير الكلام المكتوب أو استخدام أدوات بصرية للتكبير  تحمل باليد

8- جهاز كرزويل للقراءة :

     جهاز يحول المادة المكتوبة إلى مادة مسموعة وهو يستخدم عادة للقراءة .

9- أدوات أخرى :

    ومن الأدوات الأخرى المستخدمة المعداد الحسابي(الأبيكاس)لإجراء العمليات الحسابية والحاسب الناطق والخرائط اللمسية وغير ذلك .

سابعا- أهم برامج التعليم الخاص المساندة المستخدمة للمكفوفين في المدارس العادية:

        إن الأطفال المعوقين بصريا في المدارس العادية يحتاجون إلى مهارات خاصة أساسية يصعب على معلم الفصل العادي أن يفي بها .

 

 

      ونظرا لإن المدارس المنفصلة التي قد تعنى بشيء من تلك المستلزمات لاتوفر للأطفال المعوقين بصريا البيئة الأكاديمية الاجتماعية الطبيعية فقد جاءت فكرة البرامج المساندة في المدارس العادية كأسلوب مثالي فريد إذ أنه يمكن الأطفال المعوقين بصريا من اكتساب المهارات الأساسية الخاصة في البيئة التعليمية الطبيعية وهذه البرامج هي :

               1.       برنامج غرفة المصادر .

               2.       برنامج المعلم المتجول .

               3.       برنامج المتعلم المستشار.

 








 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

صحيفة التفكر في التعاون

صحيفة التفكر الأولى

 

ما مفهوم التعاون ؟

 

كنت لاأعتقد أن يمثل التعاون   بين المؤسسات التعليمية عنصرُُُ أساسي من العناصر التي تدعم عملية تطوير البيئة التعليمية في كل من مدارس و جامعات المستقبل .

 

لكن أنا  الآن على قناعة  في أغلب الأحيان نجد أن تعريف المطبق في مجال التربية و التعليم دائماً ما يكون محصوراً ومحدداً للغاية . حيث يتواجد التعاون في المدارس بعدة أشكال ، و على عدة مستويات ، و بدرجات متفاوتة .  تهدف هذه الورقة إلى مناقشة أهمية طرح تعريف أشمل لمفهوم التعاون  في المدارس و ذلك من أجل تحقيق الأهداف المرجوة.  و نأخذ بالاعتبار عدة أشكال لمفهوم التعاون والتي ربما تتواجد أو لا تتواجد في مدارس اليوم و  هي:

 

1- التعاون بين الطالب و الطالب في كل من الفصل الدراسي

 و في النشاطات اللامنهجية .

 

1- التعاون بين المدرِّس و الطالب في كل من الفصل الدراسي و في النشاطات اللامنهجية .

 

3- التعاون بين المدرِّس و المدرِّس في إطار كل من السلوك الشخصي و عبر سلوكيات و أخلاقيات العمل.

 

4-  التعاون بين المدرِّس و الإدارة في مجال القياد ة المدرسية و التوجيه.

 

5-التعاون بين الأباء/أولياء الأمور و المدرِّس في الأمور التي لها علاقة بسلوك الطالب و تحصيله العلمي . 

 

6-التعاون بين الآباء / أولياء الأمور و الإدارة في الأمور المتعلقة بقيادة المدرسة و جهة التوجيه و تحصيل الطالب العلمي.

 

7- التعاون بين المدرسة و المجتمع في لأمور ذات الاهتمام المشترك .

 

 

 

 

 

 

8- التعاون بين المدرسة و المدارس الأخرى في المجالات المحددة التي تتشارك فيها لأهداف العامة .  إن التعاون بمعنى أوسع يعرف بالمساهمات الشخصية من قبل ذوي النفوذ و أصحاب المؤسسات في المجتمع المدرسي من أجل تحقيق رؤيا جماعية متكاملة لمفهوم التعاون.

 

 

 

 

كراسة ملاحظات

 

 

المشكلة المعاصرة كيفية تفعيل التعاون في المدارس

 

تفتقر العديد من مدارس و جامعات اليوم إلى الالتزام بمبدأ التعاون سواءً كان ذلك من المؤسسات و/أو الأفراد ، الأمر الذي يؤدي إلى إضعاف الموارد و تحويل الانتباه بعيداً عن تحقيق أهداف التميز في كل من عملية التعليم و التعلُّم.  إن الحقيقة هي أن التعاون كهدف جماعي أو تنظيمي لم يحصل بعد على الأولوية التي يجب أن يكون عليها .

 و يمكن للمرء أن يجد العديد من الأسباب المقنعة لذلك، و لكن نجد أن السبب الأكبر لذلك يكمن في الافتقار المعرفي لآخر الأبحاث التي أثبتت مدى قوة و فعالية الفوائد التي تجنى من تطبيق التعاون.  و لأن المدارس بطبيعة الحال لديها عدد محدود من الموارد ، فإنه يتوجب عليها إعادة تقييم رسالتها و أهدافها و تركيز جهودها التطويرية في المجالات التي لها علاقة مباشرة بنجاح الطالب و تحصيله العلمي .  و اليوم تجتمع هذه النخبة من التربويين و المعلمين من أجل المشاركة في هذه الندوة الهامة عن مدرسة المستقبل ، و ذلك لطرح مدى أهمية تطبيق التعاون.  و لكن هل ندرك حقاّ سبب ذلك ؟  تهدف ورقة العمل هذه إلى تقديم قاعدة بحثية قوية لتوضيح مدى ضرورة اهتمام قادة المدارس بتوصيل أهمية التعاون و تطبيقه في مجال التعليم إلى ضمير أصحاب النفوذ من أجل تحسين و تطوير جودة و نوعية المدارس و التي له أثر كبير في تحصيل الطالب العلمي .  و بعد دراسة الدلائل من المنظور التاريخي و الدلائل المتواجدة في سياق المهمات الجماعية لإنشاء مؤسسات التعليم المستقبلية ، نجد أنه من الضروري اتخاذ قرارات إيجابية على صعيد المؤسسات و المنظمات لتدعم تطبيق التعاون على جميع المستويات في المدارس و الجامعات.  كما يجب اتخاذ خطوات عملية نحو تحقيق هدف إنشاء بيئة تعاونية متكاملة. فقط حينئذ يمكن أن تبدأ المؤسسات و المنظمات التربوية في التفكير في تطبيق التعاون بشكل هادف و بنَّاء فيما بينها و بين بعضها و فيما بينها و بين المجتمع.

 

بينما نظن أن ما يدور في الفصل الدراسي هو من أهم العناصر التي يجب أن تؤخذ في الاعتبار  لتحقيق مبدأ التعاون ، نجد أن عملية تطوير مدارس المستقبل لا يمكن أن تعتمد فقط على الجهود الشخصية للمدرسين لتحقيق روح التعاون في المدارس.  و من المؤكد أن إدارة المدارس تواجه تحديات أعظم و أكبر من أجل تحقيق هذا الهدف.

  دائماً ما نجد في مدارس المملكة العربية السعودية تواجد مدرسين ذو خلفيات و خبرات علمية و ثقافية متنوعة و على مستويات متفاوتة من التدريب في طرق و أصول التدريس. و من الممكن أن يكون هؤلاء الأشخاص ذو خبرة في مجال تخصصهم، إلا أنهم قد لا يكونوا على مستوى التدريب الذي يساعد المدارس على تطبيق أفضل طرق التعليم و التعلُّم ، مثل التعلُّم التعاوني و الطرق البديلة الأخرى.  و على الرغم من أن المدارس عادة ما تحاول توظيف أعضاء هيئة التدريس لديهم الخبرة في مجال تخصصهم و ذو خبرة في مجال توصيل المعرفة ، إلا أنه لا يفترض أن تنجح المدارس في تحقيق ذلك المسعى بشكل كلي.  و الخطوة الأولى نحو حل هذه المشكلة هي أن  يوضع ذلك الأمر  نصب اهتمام مؤسسات التعليم التربوية من أجل إدراك فوائد تحقيق التعاون و استراتيجيات التعلُّم المشترك ، و توفير التدريب اللازم لأعضاء هيئة التدريس و أعضاء الهيئة الإدارية في مدارسنا و جامعاتنا من أجل تطبيق هذه الاستراتيجيات في صميم مجال عمل المدارس ، و التعليم ، و التعلُّم.   و بذلك سوف تتمتع مدارس المستقبل بالالتزام الواعد لمبدأ التعاون و معرفة شاملة بآخر الأبحاث المتاحة في المواضيع التي تتعلق بأعضاء هيئة التدريس و الإداريين ، الأمر الذي سيساهم في فعالية إجمالي الجهود التي تبذلها المؤسسة التعليمية في تقديم أفضل مستويات التجربة التعليمية المتاحة لطلبة العلم.         

 

 

 

 

كراسة ملاحظات

 

التطور النظري و التاريخي  لدور المدارس وأهمية التعاون

 

 نأخذ بالاعتبار أولاً ماذا نريد أن يصبح طلابنا في المستقبل ، ثم نفكر في ذلك الأمر من ناحية النتائج المرجوة .  سوف يحتاج المرء فقط للرجوع إلى رسالة و أهداف المؤسسة التعليمية من أجل تذكر كل ذلك .  و من المثير للاهتمام أن بنظرة سريعة على رسالة و رؤيا المؤسسات التي تمتد و تتخطى الحدود الجغرافية و الثقافية ، سوف تنكشف لنا قيمة جوهرية مشتركة عن الهدف الذي نرجو أن يحققه طلابنا بعد التخرج .  هل يدهشكم أن الكثير من المؤسسات التعليمية المختلفة في كل من المملكة العربية السعودية ، و الإمارات العربية المتحدة ، و الولايات المتحدة الأمريكية "على سبيل المثال"  في رؤيا واحدة لما يريدونه أن تحقيقه بالنسبة للتحصيل العلمي للطلبة  .

 

 اليوم ، تعمل العديد من المؤسسات التعليمية جاهدة إلى غرس مجموعة من المهارات و القدرات في الخريجين و تنمية كفاءاتهم ، مثال على ذلك : القدرة على تولي المناصب القيادية ، المعلومات الأولية في مجال التقنية لمساعدتهم على مواكبة التطورات العصرية السريعة ، التفكير النقدي و مهارات حل المعادلات ، روح الاستقلالية و الاعتماد على النفس، روح العمل الجماعي ، القدرة على تطبيق المعلومات و المعرفة التي تمت دراستها في الحياة عموماً،  الاستعداد للدخول في الحياة المهنية ، الثقة بالنفس ، المسؤولية المدنية ، القدرة على التخاطب بقوة و فعالية ، الالتزام الدائم بمواصلة التعلُّم ، الالتزام بالتصرف الأخلاقي والمسؤول ، الوعي و الإدراك بما يدور في العالم ، استيعاب كل المتغيرات العالمية المحيطة .

يشترك أعضاء مجتمع المدارس والجامعات العالمي في إيمانهم ببعض القيم الأساسية و ذلك بغض النظر عن تفاوت مستوياتهم  . و على الرغم من ذلك ، فإن كل مؤسسة من تلك المؤسسات تتميز بطابعها الخاص ، و لكل من تلك المؤسسات طريقتها الخاصة في تعريف الدور الذي يفترض أن تلعبه مدارس المستقبل ، و كيف من الممكن أن تتغير المدارس و تنمو و تواكب التغيرات السريعة التي تحدث في العالم.

 

 و من المفيد الرجوع إلى القرن السابق و الاطلاع على وجهة النظر التي ظهرت في ذلك الوقت حول الدور الذي يفترض أن تلعبه المدارس .  و بالرجوع إلى الأمثلة التي أخذت من الأبحاث العلمية المعاصرة ، نجد أنه من الممكن تطبيقها على أنظمة التعليم بالمملكة العربية السعودية، بغض النظر عن بعض اختلاف  التفاصيل الثقافية الواضح و الذي يمكن أن يظهر في بعض الأحيان .  و في تقرير أخير نشرته الأكاديمية القومية للعلوم (2000) عن طرق و وسائل تعلُّم الناس ، تمت مناقشة الاختلاف في وجهات النظر عن الدور الذي يفترض أن تلعبه المدارس في ضوء التغيرات التي تحدث في طبيعة العالم حولنا.  و في العادة ، كان التعليم دائماً ما يركز على تحصيل المهارات الأساسية من كتابة و قراءة و حساب، و ذلك لأنه كانت تلك هي احتياجات المجتمع في ذلك الوقت.  (الأكاديمية الوطنية للعلوم "2000" ، صـ4ـ) 

 

 و في حالة عودتنا إلى الماضي حوالي 50 عاماً ، على سبيل المثال ، سنجد المدارس في ذلك الوقت لم تهتم بتعليم طلابها التفكير النقدي ، للتعبير عن أنفسهم بوضوح و لتجاوز المشاكل التي تواجههم.  فالطرق التقليدية في المدارس دائماً ما تدعم طريقة الحفظ و تشجع الانفراد في التعلُّم .  لقد كانت تلك الطريقة مثل المصنع تهدف إلى دفع الطلاب إلى اتخاذ أسلوب واحد . و قد أتى ذلك نتيجة لأن المجتمعات في السنوات ما بين الخمسون و المائة الماضية لا تحبذ وجود طلاب يمارسون التفكير بأسلوب نقدي  ، و  بالطبع لم تكن الطرق المستخدمة في التعليم حينئذ تعمل على تحقيق ذلك الهدف عموماً.  و لم يكن ذلك يمثل أي مشكلة وقتئذ ، لأن إنتاج مفكرين ناقدين و دارسين مستقلين لم يكن الهدف الرئيسي  ، و ذلك لأن المجتمع  و المستقبل الذي كان ينتظر طلبة تلك المرحلة لم يكن يتطلب أي من تلك الاستعدادات.   لقد تغيرت الأولويات لأن طبيعة المجتمع دفعتها إلى التغير .  إن فحص الدوافع ، و التساؤلات و المناقشات عن دور المدارس قد بدأت منذ حوالي 50 إلى مائة سنة ماضية بطريقة مماثلة لما هو الحال عليه الآن ، و لكن باختلاف المواضيع المطروحة في المناقشات .

 

 

 لقد كان جون ديوي فيلسوفاً أمريكياً و معلماً ، و هو من اكتشف المدرسة الفلسفية المعروفة  باسم "المذهب العلمي"Pragmatism .

 و لدى ديوي خبرة طويلة و مميزة كمعلم ، و مصلح مدرسي ، و مناهض للطبقة العاملة ، و ناقد سياسي، ومفكر معروف لا يهاب التعامل مع واقع الحالات الاجتماعية . و لقد ناقش تجربته الفلسفية و علاقتها بالتعليم بطريقة سلسة ، و حاول تعريف العوامل الأساسية للتجربة التعليمية الحقيقية .  و قد كتب :

 

" يعتبر المعلم مسؤولاً عن المعلومات الخاصة بالأشخاص (المعلومات التي يلقنها للأشخاص؟) و عن المعلومات المتعلقة بالمواضيع التي ستساعد على اختيار النشاطات التي ستصبح جزءاً من التنظيم الاجتماعي الذي يتيح الفرصة لجميع الأفراد بالمشاركة في بناءه ، و الذي تكون فيه النشاطات المشاركة هي المتحكم الرئيسي" (ديوي ، 1938، ص 56).

 

إن أفكار ديوي عن الدور الذي يفترض أن يقوم به المعلمون و المدارس تنعكس اليوم على أفكارنا .  و على الرغم من أنه من المحتمل أن ديوي لم يكن لديه أدنى فكرة عن طبيعة المشاركات التي يستطيع طلبة المستقبل أن يؤدوها تجاه مجتمعاتهم ، إلا أنه قد أدرك بالفعل مدى تأثير طبيعة العالم على تحديد ما يفترض أن يدرس في المدارس .

 و إذا قمنا بدراسة فلسفة ديوي على ضوء ذلك ، فإننا نجد أن وجهة نظر  الإنسان الأساسية عن دور التعليم لم تتغير بصورة كبيرة عن ما كانت عليه منذ حوالي 50 إلى 100 عام سابقة . إن الذي تغير هو العالم الذي نعيش فيه ، و هذه التغيرات تملي علينا ما هو الدور الذي يفترض أن تلعبه مدارس و جامعات المستقبل .  اليوم ، لم يعد كاف أن نقول أننا نقدر التفكير النقدي و مهارات حل المعادلات ، لأن هذه المهارات مهمة بطبيعة الحال من أجل أن يصبح الطلبة ناجحين ، و مشاركين نشطين في التغيرات التي تحدث في عالمنا . إن الطلبة لن يستطيعوا أن يتجاوبوا مع عالمنا دون أن تكون لديهم المهارات المطلوبة ، و سوف تعاني المجتمعات نتيجة لذلك . فالمدارس متواجدة لإعداد  و تهيئة الطلبة لتقديم المشاركة الفعالة للمجتمع ، الذي يدفعنا بدوره إلى استمرار إعادة تقييم الكيفية التي يفترض أن تتبعها المدارس للوصول إلى ذلك الهدف.

 

لماذا التعاون ؟  و لماذا الآن ؟   

 

يعتقد جون ديوي (1916) أن الأشياء يصبح لها معنى عندما يتم استخدامها في عدة تجارب أو نشاطات مشتركة .  إن الإنسان بطبيعة حاله اجتماعي ، و يمكن للمدارس بل يفترض بها أن تجعل ذلك رأس مالها . و هو الشيء المنطقي الوحيد .  نحن اليوم بحاجة أكثر من أي وقت مضى أن نكون على اتصال مستمر بأصدقائنا و زملائنا بواسطة الهواتف الجوالة ، و الإنترنت ، و المحادثة المباشرة على الشبكة ، و غرف المحادثة ، و غرف الاجتماعات المصورة بالفيديو ، و المزيد . إن جميع الوسائل السابقة هي نشاطات اتصال ، لكن اليوم يتم التعامل معها بطريقة مختلفة تماماً  ، باستخدام مجموعة مختلفة من الأدوات التي تتطلب مهارات مختلفة عن التي كنا نستخدمها في النشاطات الإتصالية في الماضي . اليوم ، لا يجب أن يكون المرء في نفس الغرفة أو حتى في نفس البلد مع شخص آخر ليتخاطب معه بطريقة مباشرة في أمور العمل أو من باب الترفيه و المتعة . و نبدأ في إدراك سبب منطقية التعاون و تطبيقه ، عندما نفكر في مدى الإزعاج الذي يمكن أن تسببه العزلة في عصر يزخر بالاتصال الفوري و المستمر .  و يعتبر ذلك الأمر أكثر إزعاجاً للأطفال أكثر من للبالغين ، و ذلك لطبيعة الأطفال الاجتماعية (ديوي ، 1938 ، صـ56ـ).

 

تعتمد حياة المجتمع الطبيعية على فطرة الإنسان الاجتماعية  (ديوي ، 1938 ، صـ56ـ).  و نحن ندرك ذلك .

و لا يعتبر ذلك الشيء حدثاً جديداً.  لسوء الحظ ، فإن هذه الطبيعة الاجتماعية لدى البشر لم يتم استثمارها بالشكل الذي ينبغي في المدارس . انظروا فقط  إلى عدد المدرسين الذين مازالوا يديروا فصولهم باستخدام نفس الأساليب التي كانت تستخدم في المدارس منذ 50 عاماً ، عندما لم يكن لدى المدرسين أي قاعدة بحثية أساسية كالتي لدينا اليوم.  حقاً إن العادات القديمة يصعب تغيرها .  مازال المدرسون يقدمون الملاحظات ، و يقوم الطلبة بتدوينها و حفظها عن ظهر قلب. إن هذا الأسلوب يثبط الهمة عن ممارسة القراءة و التساؤل ،و الأشكال الأخرى للتعلم و البحث الذاتي للمعلومات .  كما تدفع الطلبة إلى السلبية حيث أنها لا تتطلب مهارات تفكير عالية .  على المدرسين أن يكونوا أمناء في تقديم عملهم، و أن يسألوا أنفسهم : هل تستخدم الطرق العملية التي تشجع التعاون في الفصول الدراسية ؟ هل تعرف حقاً ما هي طرق التعلُّم التعاونية ؟ هل أنت على دراية بالأبحاث التي تمت عن التعاون و تطبقه في مجال التعليم؟ إذا كان الرد على أحد هذه الأسئلة أو أكثر بلا ، فإن الإجابة لن تأتي من شخص واحد .  و على سبيل المثال ، لقد ذكر من قبل أن " على الرغم من تواجد اهتمام متنامي تجاه التعلم التعاوني في مدراس الولايات المتحدة الأمريكية ، إلا أن كثير من الفصول الدراسية تثبط الهمة عن التعاون و تدفع الطلاب إلى العمل بشكل منعزل في المهام التي تتطلب مهارات اعتيادية فضلاً عن المهارات العالية . (بروكس و بروكس ، 1993، صـ7ـ).

 

و على إدارات المدارس أيضاً أن يفكروا بأمانة في طبيعة التعاون في مجال المؤسسات التعليمية و قبول بعض التنازلات لحل المشاكل المتواصلة . و عليهم  استيعاب طبيعة بيئة مدارسهم .  هل يتعاون أعضاء هيئة التدريس في داخل الأقسام ، أم هل يميلون إلى التجمع في جماعات لها نفس الاهتمام ؟ هل يواظب أساتذة الرياضيات على معرفة ما يدور في قسم اللغويات و الترجمة ؟ هل تشترك الإدارة في النشاطات الدورية التي ينظمه أعضاء هيئة التدريس التي تناقش الحالات التي تؤثر على جميع الطلاب و على المؤسسة بأكملها ؟ أم أن الإدارة تمضي معظم وقتها في صنع القرارات أو الدفاع عن كل صغيرة و كبيرة. ؟ إننا في عجلتنا اليومية لإنهاء كل شيء ، ننقسم لا شعوريا إلى مجموعات لتأدية المهام المطلوبة ، حتى و إن كنا في أصغر المؤسسات .  و ترسل تلك العادة إشارات سلبية للطلاب ، لأنهم لا يقتدوا بالقدوة الحسنة .

 و الأسوأ من ذلك أنهم دائماً يتعلمون من القدوة السيئة.  و في بعض الأحيان نحن لا نلاحظ حدوث ذلك.  و يجب علينا أن نبدأ بملاحظة الطلبة و تصرفاتهم .

 

 

 إذا كنا نرغب في إرشاد الطلبة إلى صيغة المهارات العالية للتفكير ، فإنه يجب علينا أن نكتسب ذلك من الدراسات المعرفية في علم الاجتماع و الفلسفة ، و علم الإنسان لنعرف كيف أن التعاون يمكن أن يحقق ذلك الهدف . لقد ساعد مفكر علم النفس السويسري جين بياجست على وضع الأساس لنظرية المعرفة و التعلُّم و التي تدعى

 (Constructivism) النظرية البنائية .  لقد كان بياجيست مهتماً أولا بالتطور الفكري و صياغة المعرفة  . و قد أظهر بياجيست على عكس مفكري و علماء السلوك النفسي الآخرين العقل البشري على أنه مجموعة من التركيبات الفكرية التي تساعدنا على أن نتفهم ما ندركه. وتنمو هذه التركيبات بطرقة معقدة كلما أصبحنا أكثر نضجاً و شاركنا في العالم الذي نتعرف عليه يوماً بعد يوم .

 

إن مبدأ النظرية البنائية (Constructivism) قد ظهر نتيجة تجميع الأعمال الحالية علم النفس المعرفي ، و علوم الفلسفة و علم الإنسان. فالأساس الإنشائي لأي هيكل جديد من الممكن تحقيقه من خلال النضج و الوعي و التجربة (بروكس و بروكس 1993 ، ص22 - 26) و يركز مبدأ النظرية البنائية على عملية تعلُّم الطلبة و فهمهم في ضوء التغيرات التي نشهدها اليوم في عالمنا ،  الأمر الذي يجعل هذه التغيرات ذات صلة وثيقة بموضوعنا .تقدم اثني عشر  وصفاً لطرق التدريس البنائية إطاراً للمعلمين لإرشادهم في التجربة العملية في الفصول الدراسية ، مبنية على الأبحاث و التي تخبرنا بأفضل الطرق تعلُّم الطلبة . و أحد أفضل الطرق التي يمكن أن تتبع لتعلم الطلبة هي المشاركة المدرسين و الطلاب " إن إحدى أقوى الطرق التي تدفع الطلاب إلى تغيير أو تعزيز مفاهيمهم هو من خلال المحادثات الاجتماعية . و تعتبر إتاحة الفرصة لأن يعبر شخص عن أفكاره و أن يتمكن من الاستماع إلى أفكار الآخرين ، تجربة عملية قوية .  إن الفائدة التي تعم من التخاطب الاجتماعي مع الآخرين ، و على وجه الخصوص مع الأصدقاء ، يسهل من عملية صنع المعنى و إدراك المفهوم" (بروكس و بروكس . 1993 ، ص 108).

 

 و من أجل زيادة توضيح  الفائدة القوية للتعاون ، نتطلع على نظريات العالم النفسي البلوروسي ( L.S. Vygotsky) فيجوتوسكي .  لقد تضمنت أفكاره المعاصرة نظريات قوية تحفز التجاوب مع المؤثرات ، مثل نظرية ايفان بفالوف ، و جون واتسون ، و مكتشفي الحركة الاجتماعية التصوريةGestall  .  إلا أن  فيجوتوسكي يرى أن هذه النظريات، لم تنجح  في تطوير وصف كامل أو إيضاح للتصرفات النفسية العليا من وجهة نظر العلوم الطبيعية .  و على الرغم من أن فيجوتسكي لم يحقق تلك الأهداف هو الآخر ن إلا أنه كان قادراً أن يقدم لنا تحليلات تمهيدية ذكية لعلم النفس الحديث .  تحتوي الفرضية الأساسية لفيجوتسكي على تواجد "منطقة لأدنى احتمالات التطوير " في الضمير الإنساني ، و نستطيع رؤية ذلك بوضوح  في تطبيق نظرياته في مجال التعليم .  و  وفقاً لفيجوتسكي ، أن هذه المنطقة في ضمير الإنسان يمكن أن تساعد بفعالية كبيرة في تطوير أعلى مستويات التعلُّم إذا تم  تحفيزها بالطريقة الصحيحة .  كما تتضمن تلك المنطقة اكتشاف الطريقة التي يمكن أن يحقق بها طالب العلم ، الطفل على وجه الخصوص ، ما لم يحققه يعد .

 

 و يعرّْف يجوتسكي هذه المنطقة الخاصة بالتطوير البطئ بأنها المسافة بين مستوى تطور الطفل الحقيقي المعروف من خلال حل المعادلات تحت إشراف البالغين أو بالاشتراك مع عدد من النظراء الأكثر قدرة على تجاوز تلك المهارات (ويرستك - 1985 ، ص 67 - 68) . و في تأكيد العلاقة بين تطوير العملية النفسية الداخلية و التعاملات الاجتماعية الخارجية ، يضع فيجوتسكي نصب أعيننا تجربة قوية تبرهن أهمية استخدام التعاون في المجتمعات التعليمية ، و على وجه الخصوص في بدايات المراحل التعليمية .

 

 و للاطلاع على مبدأ التعاون من وجهة نظر أخرى ، الشخصية التعليمية شخصية تعليمية (تعليم يرتكز على مجموعة معروفة من القيم المشتركة) شهدت ولادة جديدة في التاريخ الحديث كرد فعل للطريقة التي نرى بها عالمنا و  مجتمعاتنا اليوم التي تتغير إلى الأسوأ . على سبيل المثال ، فإن المربيين أو المعلمين الأمريكيين و الأوربيين ينظرون بالتحديد إلى الأسباب المؤدية و المعالجة لحوادث العنف في المدارس . لقد أصبحت الحوادث التي تنتج عن عنف الأطفال مع بعضهم البعض كثيرة الانتشار .  و نسمع بل و نرى هذه الحوادث في الأخبار بصفة دائمة.  إن المجتمعات التي تعاني من هذه الحوادث دائماً ما نجدها متسائلة تبحث عن إجابات لهذه  الأسباب. يرى الكثيرون أن العنف بين الأطفال في المدارس هو ظاهرة ناتجة عن انقسام المجتمع ، و انعدام تبادل المراعاة و التوجيه الإرشاد .  إن الآباء ملامون لعدم اهتمامهم بأطفالهم . و يقع اللوم على المدرسة لعدم توفيرها مناخ شامل لجميع الطلاب.  يقدم كيجان (2001) بعض هذه المشاكل التي تحدث في المدارس اليوم : تزايد حدوث حالات العنف ، التهديد ، التأثير من الأصدقاء ، الضغط على الطلاب لينضموا إلى بعض التجمعات الاجتماعية ، عدم الأمانة، و الافتقار إلى الإحساس بالمسؤولية تجاه المجتمع . و يسترسل كيجان في توضيح و طرح الأمثلة التي توضح كيف يمكن أن يساعد التركيب التعاوني في الفصل الدراسي في تقليص فرص حصول التفرقة و الانقسامات بين الطلاب عن طريق تشكيل مجموعات داخلية و مجموعات خارجية داخل المجموعة المدرسية .  و استنتج أنه " عندما يستخدم المدرسون الأسس التعاونية في دروسهم اليومية ، تصبح تجربة الطلاب تحت الرعاية المتبادلة ، و يبدؤوا بتجربة تحمل المسؤولية ، العدالة ،الصبر و التسامح ، روح العمل الجماعي ، التفهم و الإدراك ، و احترام آراء الآخرين من أصدقائهم و مدرسيهم  . ويتعلموا مساعدة بعضهم البعض . (كيجان 2001 ، ص 45)  .

  

 يوضح ماكلولين (2001) كيف أن التعاون على عدة مستويات وبين المدارس و منظمات المجتمع  المختلفة يساعد الطلاب على بناء حياة أكاديمية طويلة الأمد حافلة بالعديد من المهارات المفيدة.  تمنح مثل تلك التجارب الطلاب إحساسا أفضل بالتحكم في حياتهم و مستقبلهم و تحفيزهم على تحقيق النجاح في المدرسة ، و المحافظة على أمنهم و سلامتهم و إبعادهم من الضياع في الشوارع. و باختصار ، يمكننا أن ننظر إلى التعاون على أنه رد فعل لمشكلة معاصرة ، أنه طريقة بناءة لمنع فساد و تلف الأخلاق و القيم الاجتماعية .

 

 يأخذنا السياق إلى نقطة أخيرة للمناقشة من أجل تحقيق التعاون بشكل أكبر .  و يمكننا طرحها دون ذكر أننا قد دفعنا إلى أن نصبح جزءاً من المجتمع العالمي في الوقت الذي من المحتمل أن لا نكون مستعدين فيه لذلك.  إن التطور السريع في عالم التقنية  يحطم الحدود و الحواجز و يسرع إيجاد العمل العالمي المشترك.  " بسبب سهولة تخطي البضائع الفكرية الغير ملموسة للحدود أصبح جلياً أن الأعمال ستصبح قريباً عالمية الأبعاد " (ثورنبورج 2002 ، صـ73) و على الرغم من أن بداية عصر المعلومات قد فتح المجال للعديد من الفرص ، فإنه يجعلنا أيضاً غير محصنين .  في الوقت الذي نناضل فيه و يفترض أن نظل نناضل  من أجل المحافظة على العادات و التقاليد ، لا يمكن أن نتجاهل دورنا في المجتمع العالمي ، و يجب أن نعد الطلاب أن يشاركوا و بمسؤولية تجاه هذا المجتمع.  يجب أن يصبحوا محبين للتنافس مع نظرائهم العالميين دون أن يتجردوا من الأخلاقيات و القيم الاجتماعية .  و يجب أن تساعدهم المدارس لتحقيق ذلك أيضاً.

 

صحيفة تفكر ثانية

 

من هو المسؤول عن ذلك ؟ المسؤولية فردية أم جماعية ؟

 

كنت لاأعتقد أن يمكن للمرء أن يقول أن افتقار المسؤولية لدى الأفراد أو الالتزام بروح المبادرةأنه يؤثر في التعاون .

 

الآن أنا أعتقد أنه  يمكن للمرء أن يقول أن افتقار المسؤولية لدى الأفراد أو الالتزام بروح المبادرةأنه يؤثر في التعاون يأتي نتيجة افتقار الإداريين للقدرة على تحديد الأولويات الهامة بفعالية و العمل على تواصلها في المؤسسات التعليمية .  و لسوء الحظ ،  كثير مما نقول أنه حقيقي ليس من الضروري أن يكون هو ما نفعله ، خاصة إذا كنا نظن أن جهودنا الفردية و ما يمكن أن نقدمه لن يغير كثيراً في أساس الموضوع.  و على الرغم من أن المدرس يمكن أن يستنتج ما هو المطلوب منه/منها ليتعلم الطلاب بأفضل ما يمكن ، و يعرفون مدى فائدة المشاركة في إرشاد الطلاب إلى طريقة أحسن للفهم ، فإنه ليس من الضروري أن المعلم/ المعلمة يعملون على حدوث ذلك .  و بالطبع يمكن تحقيق ذلك بالجهد الفردي ، و دون أي مساعدة .  إن المسؤولية الأولى تقع على الإدارات ، أولاً لتقديم المعلومات و المهارات الضرورية لأصحاب النفوذ ، حتى يدركوا تماماً القيمة العظيمة لمفهوم التعاون ، دون أن نجعل ذلك حملاً ثقيلاً على أكتافهم أو كأمر واجب النفاذ .

إن التحالف بين الإدارة و أعضاء هيئة التدريس يجب أن يكون أكثر إيجابية، و إنتاجية ، و أن لا يتعرض لأدنى حد من التوعد و التهديد.

 

 إن مدى الفعالية التي يمكن أن تصل إليها المدارس من أجل إرشاد الطلاب إلى أفضل وسيلة للفهم و الإدراك ، يعتمد بشكل أساسي على شئ واحد ألا و هو – التدريس .  عندما نناقش فوائد التعاون في تعليم الطلاب و إيصالهم إلى أفضل مستوى للفهم و الإدراك ، و في تأثيره على طريقة أداء المعلم ، أو كيفية التدريس ، نجد أنها في صميم تلك المهام . قدم تقريراً مبنياً على دراسة بحثية استرشد فيها عن فوائد المجموعات في الفصول الدراسية لدعم التحصيل العلمي للطلاب .   و قد استخلصت الدراسة أن استخدام طريقة وضع الطلاب في جماعات اختيارية داخل الفصل الدراسي (على سبيل المثال مجموعات التعلُّم التعاونية)  قد ساهم فعلاً في زيادة التحصيل العلمي للطلاب . 

و من الواجب عدم المبالغة في تبسيط النتاج و استخدام طرق جمالية لا تساهم في زيادة التحصيل العلمي للطلاب بصورة تلقائية . بل أن استخدم هذه الطريقة يدفع المدرسين إلى تغير أسلوبهم التقليدي في التدريس ، و البدء في استخدام أساليب بديلة من الممكن أن تساهم في النهاية في زيادة التحصيل العلمي للطالب .  و إذا افترضنا أن (رغم أن ذلك الافتراض دائماً ما يكون خطأً) أن المدرسين قادرين على أن يأخذوا مسؤولية التحصيل العلمي للطالب على عاتقهم  ،فإن الإدارة تفتقد الصورة الحقيقية لهذا الافتراض . لأنه في أغلب الأحيان يفتقد المدرسين للبنية التي تؤهلهم لتحمل تلك المسؤولية .  إنهم بحاجة إلى الدعم و المساندة من خلال فرص التطوير المهني و التي تتيح لهم الفرصة في أن يطوروا من طرق التي يتبعونها في التعليم و التوجيه.  إن هذه المجهودات التي تقلل من استخدام النمط التقليدي ، يجب أن تكون تدعم و تشجع أيضاً من قبل الإدارة ، و الأباء.  و لكن للأسف أننا لا نجد ذلك الدعم بالشكل المطلوب .

 

كراسة ملاحظات

 

 

نموذج بيئة التعلُّم التعاوني كنموذج شامل لبيئة مدرسة المستقبل

 

من المهم جداً أن يتم نفكر في المدارس من خلال البيئة التي تتواجد بها سواءً كانت في المجتمع المحلي أو العالمي ، لأن تغير طبيعة تلك المجتمعات يؤثر بشكل مباشر على الدور الذي تلعبه المدارس سواءً كان في يومنا هذا أو في المستقبل .

 

شكل رقم (1) :  المدرسة في بيئة المجتمع

 

 يميل المجتمع العالمي اليوم إلى التعاون بين الحكومات من أجل تكوين وحدات إقليمية اقتصادية و سياسية صلبة ،

 و يعتبر كل من:  منظمة التجارة العالمية ، الاتحاد الأوروبي ، مجلس التعاون لدول الخليج العربي  ، أمثلة لمثل هذا النوع من التعاون و لقد جاءت هذه المبادرات على الوجه الخصوص من التوقعات و الاحتمالات المستقبلية لأماكن مصادر الطاقة في العالم.  و حيث أن مصادر البترول يتم استنزافها بسرعة كبيرة ،  ينظر العالم اليوم تجاه تطوير مصادر الطاقة البديلة ، و بالتحديد الطاقة الشمسية . و حتى الأمم التي احتكرت الجزء الأكبر من مصادر البترول في العالم "مثل المملكة العربية السعودية" تدرك حقيقة أن هناك إمكانية نفاذ تلك المصادر .  و في الواقع إن الإسراف في الاعتماد على دخل البترول في معيشة الشعوب يؤدي إلى تبخر تلك المصادر بشكل أسرع ، لذا يجب تطوير الاستراتيجيات الاقتصادية الأخرى.   و مثل العديد من المجتمعات ، فإننا دائماً ما نتطلع إلى التعاون من أجل تأمين قوة الوضع الاقتصادي و السياسي في المستقبل ، لأننا ندرك تماماً أننا لا يمكننا أن نستمر في العالم دون التعاون.   إن هذا العالم يتجه نحو تكوين أساسي منهجي لحلقات التعاون ,  لذلك ينعكس هذا  بصفة متزايدة على المجتمع المحلي و قد بدأ في المساهمة في وضع تعريف مشترك للدور الذي يفترض أن يلعبه المواطن العالمي في المستقبل ، كما وضحنا سابقاً في هذه الورقة .  و نحن نتوقع أن هذه النزعة تجاه التعاون سوف تستمر في المستقبل ، و سوف تتوجه مدارسنا و جامعاتنا إلى التجاوب معها و تبني الدور الذي يفترض أن يلعبوه ليساعدوا الطلاب في الاستعداد لمستقبل عالمي زاهر .

 

 و لذلك فقد وضعنا المواطن العالمي المستقبلي (الطالب) ، في ورقتنا هذه على أنه العامل المتغير في نموذج  بيئة مدرسة المستقبل .  و البيئة التعليمية المشاركة لمدرسة المستقبل هي العامل المستقل الذي يساعد على إنتاج مواطنين عالميين ذو كفاءة و خبرة .  و تحتوي البيئة الضرورية لمساعدة المدارس على إعداد مواطني المستقبل و التي تطابق هذا النموذج على عدة عناصر مختلفة و لكن مترابطة تعمل على بناء التعاون نموذجي لبناء بيئات المؤسسات التعليمية .

  و يجب أن يرتبط كل عنصر بفعالية في المبادرات التعاونية و أن يطور قنوات حوار متعددة الاتجاهات من أجل تعزيز بيئة تعاونية جماعية .  يوضح الشكل رقم 2 هذا النموذج لمفهوم التعاون

                 

  شكل رقم (2) :  نموذج البيئة التعليمية التعاونية

 

  افتراض مسؤولية الفرد  لتحقيق الأهداف الجماعية

 

 من أجل نجاح نموذج المؤسسة التعليمية ، يجب على الأفراد أن يفترضوا مسئوليتهم تجاه المساهمة في العالم المشترك .  و نوضح فيما يلي بعض الأمثلة البسيطة على ذلك .

 

1- الإدارة

 

افتراض المصداقية في نجاح المدارس ، إيجاد السلوك الجماعي الحديث ، تبادل و معرفة رسالة و رؤيا المؤسسات التعليمية الأخرى ، تطوير خطة عملية لتنفيذ التعاون ، تقديم الحوافز و شهادات التقدير ، تقديم فرص التطوير المهني ، تقديم المعلومات العامة ، تقديم المساعدات و الاستشارات ، تكوين لجان اجتماعية ، إشراك الأباء ، و أولياء الأمور و الطلاب في التخطيط و صنع القرارات ، تكوين حلقات وصل مؤسسية في المجتمع .

 

2- أعضاء الهيئة التدريسية أو التعليمية 

 

السلوك النموذجي التعاوني ، استخدام الوسائل الجديدة و المبتكرة في التعليم ، المشاركة التعاونية للمبادرات، تقديم المعلومات المهمة و بصورة مستمرة و التي يمكن أن تساعد الطلاب من وقت لآخر ، التخاطب مع الأباء و المجتمع ، إدخال التقنية الحديثة في المناهج و طرق التدريس ، تقييم المناهج باستمرار ، مشاركة الطلاب في النشاطات اللامنهجية ، إنشاء شبكة تواصل بين المدرسة و المجتمع للتخاطب بعد أوقات المدرسة ، تحفيز الرحلات العملية ، المشاركة في خدمة المجتمع

 

3- الآباء و أولياء الأمور

 

 السلوك النموذجي المشارك ، إعطاء الاهتمام الحيوي للطلاب ، التخاطب باستمرار مع أعضاء هيئة التدريس و الإدارة ، المشاركة في النشاطات المدرسية .

 

        كيف يمكن للإدارات أن توضح المسؤوليات المطلوبة من الأفراد و الجماعات من أجل تبني التعاون أشمل و أوضح للتعاون في مدارس المستقبل؟  أولاً : يجب عليهم مسائلة أنفسهم :  هل يعتبر ذلك شيئاً هاماً يجب على المؤسسة التعليمية التركيز  عليه و الاهتمام به؟  .  ومن أجل اتخاذ قرار بهذا الشأن ، يجب العودة إلى رؤية و رسالة المدارس و دراسة جميع الأدلة المطروحة و من ثم القيام بالمزيد من الأبحاث و معرفة الفرص و الاحتياجات الداخلية والخارجية .

 يجب أن تقوم المدارس بتجميع النظريات التي تؤمن بها فعلاً .  و عند اتخاذ أي قرار للتقدم ، يجب أن تركز المدارس في إنجاز بعض المهام بدقة شديدة ، من المفترض أن تكون الأولوية للمشاريع و المبادرات التي تستطيع هذه المؤسسات التعليمية تنفيذها ، باستخدام المصادر المتاحة. و لا يفترض  أن تخصص الموارد النادرة في المشاريع التي لن تكون لها نتائج مرئية (واضحة) .  و في النهاية تعتبر النية الحسنة ليست كافية .  فالقرار هو الأساس للالتزام بالتنفيذ . و لا يجب أن يجب أن يتخذ أي قرار إلا إذا تم التأكد من وجود الشخص الذي سينفذه حتماً .  و من الضروري وضع خطة عملية مفصلة بأهداف و تواريخ مفصلة لإنهاء المهام المطلوبة

 

 و من أجل إيجاد طرق و وسائل ابتكاريه فعالة و جماعية للبيئة التعليمية و ضمان استمراريتها ، يجب أن يكون هناك دائماً تشجيع و مساندة متواصلة من الإدارة ، الوالدان ، الطلاب و المجتمع .  و لا يمكن الاعتماد على الجهود و المبادرات الفردية .  يجب أن تتغير بيئة المدارس ، كما يجب أن يتخذ الإداريون الأدوار القيادية و أن يتحملوا مسؤولية نجاح أو فشل المدارس في تحقيق رسالتها و أهدافها في المستقبل .  ليس هذا فقط و إنما من المطلوب أن يتحالفوا و يتحدوا أكثر مع أعضاء الهيئة التدريسية من اجل تحقيق الهدف المشترك بتعليم طلابنا و إعدادهم للمستقبل .

 

 

كراسة ملاحظات

 

العناصر الأساسية للتعلم التعاوني

أ ـ الاعتماد المتبادل الإيجابي:

ويعني إدراك الطلاب بأنهم سيجتازون معا ، أو سيفشلون معا .

ب ـ المسؤولية الفردية :

أن كل طالب مسؤول عن تعلم المادة المعينة ومساعدة أعضاء المجموعة الآخرين على تعلمها .

ج ـ التفاعل المشجع وجها لوجه :

ويقصد به العمل على المزيد من إنجاح الطلاب بعضهم بعضا ، من خلال مساعدة وتبادل ودعم جهودهم بأنفسهم نحو التعلم .

د ـ المهارات الاجتماعية ، أو ما يعرف بالاستخدام المناسب للمهارات الزمرية ، أو البينشخصية : حيث يقدم الطلاب مهارات القيادة واتخاذ القرار ، وبناء الثقة ، وحل المنازعات اللازمة للعمل بفاعلية .

 

تشكيل المجموعة التعليمية :

     إن تشكيل أي مجموعة تعلمية لا يأتي مصادفة ، بل لا بد أن تنبني تلك المجموعة أو المجموعات المطلوبة على أسس وقواعد ضرورية ومهمة ، ويمكن حصر هذه الأسس في التالي :

1 ـ الشعور بالانتماء والقبول والاهتمام بالعمل في إطار المجموعة .

2 ـ إن إقامة العلاقات مع الآخرين الذين يقدمون لك الدعم والمساعدة لا يحدث بطريقة سحرية ، وإنما يحتاج إلى مزيد من التضحية لكي تتواءم وجهات النظر ، والأفكار اللازمة لحل المشكلة .

3 ـ على المدرسة نفسها أن تعد بعناية خبرات الطلاب بهدف بناء مجتمع تعلمي .

4 ـ يتعين على الطلاب أن ينتموا إلى نظام بينشخصي ، وان يكونوا جزاء من هذا النظام ، ليساعدهم على التحصيل والنمو بطرق جيدة .

5 ـ الأخذ بعين الاعتبار ما يعرف بحركية الجماعة ومبادئها ، وهي تعني الكشف عن مدى اختلاف سلوك الأفراد عندما يصبحون أعضاء في جماعات ، وعن سلوكهم وهم فرادى .

6 ـ مراعاة العوامل اللازمة والضرورية التي تساعد على تحقيق مزيد من الإنتاج .

7 ـ اتباع الأساليب الفعالة للمناقشة والتخطيط ، والتقويم الجماعي .

8 ـ معاونة الأفراد على فهم ما يحدث بالجماعة، وتحملهم مسؤولياتهم كأعضاء فيها ، وتعلم أساليب القيادة الجماعية .

9 ـ معرفة المبادئ والظروف الأساسية للعمل الجماعي الفعال القائم على أساس مشاركة كل فرد في الجماعة ، وتتمثل هذه المبادئ في وضع الجماعة لأهدافها ، وتحديد الأنشطة التي ستعمل على تحقيقها ، والإيمان بقدرة الجماعة على حل مشاكلها .

 

 

 

كراسة الملاحظات

أنواع المجموعات التعاونية

     تضم المجموعات التعاونية خمسة أنواع هي :

1 ـ المجموعات التعليمية التعاونية الرسمية .

2 ـ المجموعات التعليمية التعاونية غير الرسمية .

3 ـ المجموعات التعليمية التعاونية الأساسية .

4 ـ المجموعات التعليمية التعاونية الخاصة بالخلاف الفكري .

5 ـ المجموعات التعليمية التعاونية المستخدمة لإغراض روتينية .

وفي هذا الإطار سنتحدث عن نوعين من تلك المجموعات لأنهما هما المعنيتان في دراستنا هذه ، والطريقتان المعنيتان بالدراسة هما :

 المجموعات الرسمية ، والمجموعات الأساسية .

 

أوـ المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية .

      وهي مجموعات تعلمية تعاونية ثنائية يقوم المدرس بتشكيلها ، محاولا قدر الإمكان أن يجعلها مجموعات غير متجانسة . ومن المتعارف عليه أن التعلم التعاوني يبدأ بالتخطيط والتنفيذ لدروس تعاونية رسمية ، وفي هذا النوع من المجموعات يعمل الطلاب معا مدة تتراوح ما بين حصة كاملة ، وعدد من الحصص تنفد على مدار أسابيع ، وذلك لتحقيق الأهداف التعلمية المشتركة ، والعمل معا على الإنجاز المشترك للمهام التي كلفوا بها .

وتتميز المجموعات الثنائية عن غيرها من المجموعات الأخرى بالتالي :

1 ـ أن كل طالب في المجموعة إما أنه يتحدث مع زميله ، أو يستمع إليه .

2 ـ تحافظ على انهماك أفرادها في العمل .

3 ـ أنها أقل إزعاجا ، وأكثر انضباطية من المجموعات الكبيرة .

4 ـ تزيد التواصل البصري ، الذي بدوره يشجع التواصل الصادق ، ويساعد على إيجاد علاقات تتسم بالاحترام بين أعضاء المجموعة .

     وبعض المعلمين لا يستخدم المجموعات الثنائية دائما فيشكل من طلابه مجموعات ثلاثية ، أو رباعية . إلا أن المجموعات الثلاثية غير محبذة أحيانا لأن أحد الطلاب الثلاثة غالبا لن يجد من تحدث معه ، أو يشاركه في تنفيذ المهمة لانشغال الطالبين الآخرين بالعمل على المهمة معا . ولكن هناك ظروف معينة تحتم على المعلم أن يشكل مجموعات ثلاثية أو رباعية ، وذلك عندما تتطلب المهمة كثيرا من الإبداع ، أو تتطلب وجهات نظر متعددة ، وفي هذه الحالة يفضل استخدام المجموعات الثلاثية ، أما المجموعات الرباعية فيتم تشكيلها وتظهر فاعليتها ، عند الحاجة إلى مجموعات الدعم والمساندة ، لأنها تقدم مجموعة متنوعة من الأفكار ووجهات النظر ، مما يقدم دعما جيدا ، كما أن عدد الطلاب الزوجي في المجموعات يؤدي إلى إقامة علاقات صداقة مريحة بين الطلاب ، وقد يتبادل أعضاء المجموعة أرقام هواتفهم ، ويساعدون بعضهم بعضا عندما يكلفون بأنشطة منزلية ، أو ليتداركوا ما فاتهم من مادة دراسية ، عندما يعيبون عن المدرسة ، كما يمكن لأعضاء مجموعة الدعم والمساندة أن يقرؤوا حقيبة التعلم الخاصة بكل واحد منهم ، وقدموا اقتراحاتهم الخاصة بتحسين مستواهم .

    أما المجموعات التي يزيد عدد طلابها عن أربعة فمن وجهة نظر بعض التربويين غالبا ما تؤدي إلى مشاركة سلبية ، حتى ولو تم تقاسم وقت النقاش بالتساوي ، وهذا نادرا ما يحدث ، إذ يتعين على معظم الطلاب أن يبقوا هادئين أكثر الوقت ، وذلك ما يصعب تحقيقه .

    ولتشجيع التعلم التعاوني ، فإنه يتعين على القائمين عليه أن يكونوا قادرين على معرفة ما إذا كان المعلمون يستخدمون المجموعات التعلمية الرسمية بشكل مناسب أم لا ، ولمعرفة ذلك يتعين أن تعرف دور المعلم ، وهو دور مهم يشتمل في المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية على الآتي :

 

1 ـ تحديد أهداف الدرس .

      على المعلم أن يحدد نوعين من الأهداف قبل أن يبدأ الدرس هما :

أ ـ الأهداف الأكاديمية الملائمة للطلاب ، ومستوى التعلم . ومما ينبغي معرفته أن لكل درس أهدافا أكاديمية تحدد ما يتعين على الطلاب تعلمه .

ب ـ الأهداف المتعلقة بالمهارات الاجتماعية ، والتي توضح المهارات البينشخصية ، والزمرية التي سيركز عليها المعلم أثناء الدرس ، بغرض تدريب الطلاب على التعاون فيما بينهم بفاعلية .

 

2 ـ اتخاذ قرارات قبل بدء العملية التعليمية .

     تتمثل القرارات الواجب اتخاذها قبل البدء في العملية التعليمية في تحديد عدد أعضاء المجموعة ، وغالبا ما تتكون المجموعة التعلمية التعاونية من عضوين إلى أربعة أعضاء ، وقد قال بعض الباحثين أن العدد قد يصل إلى تسعة طلاب ، وبعضهم أشار إلى أن العدد المناسب يحبذ أن يكون زوجيا ما بين الأربعة والستة طلاب ، ومن هذا التباين في الآراء لتحديد العدد المطلوب لتشكيل المجموعة التعلمية التعاونية ، والتغيير الذي قد يطرأ على المجموعة من حين لآخر وتحديد عددها يخضع لأهداف الدرس المحددة وظروفه . غير أن البعض أشار إلى أن القاعدة الأساسية بالنسبة لعدد الطلاب الذين يشكلون المجموعة ، أنه كلما قلّ العدد كلما كان ذلك أفضل .

 

تعيين الطلاب في مجموعات :

    هناك طرق كثير لتعيين الطلاب في مجموعات ، وربما يكون أسهل هذه الطرق وأكثرها فاعلية هي :

أ ـ طريقة التعيين العشوائي . وفي هذه الطريقة بقوم المعلم بتقسيم العدد الكلي للطلاب على العدد المرغوب فيه لأعضاء المجموعة .

فإذا كان عدد الطلاب ـ على سبيل المثال ـ ثمانية وعشرين طالبا ، وأراد المعلم أن يزرعهم عشوائيا في مجموعات رباعية ، فإنه يقسم عدد الطلاب على عدد أفراد المجموعة ، وبذلك يحصل على سبع مجموعات ثم يطلب منهم أن يعدوا من واحد إلى سبعة ، وعندها يحصل كل طالب على رقم معين محصور ما بين واحد وسبعة ، بعد ذلك يطلب المعلم من كل طالب أن يبحث عن الطلاب الذين يحملون نفس الرقم الذي يحمله ، وبهذا تشكل مجموعات رباعية بطريقة عشوائية .

ب ـ التعيين العشوائي وفق مستويات الطلاب :

      يعطي المعلم اختبارا قبليا يتم على ضوءه تقسيم الطلاب إلى مستويات مختلفة ، عالية ، ومتوسطة ، ومتدنية ، وبعد ذلك يتعين طالب واحد من كل فئة في مجموعات ثلاثية ، ولكون الكثيرين من التربويين لا يحبذون المجموعات الثلاثية لذا يمكننا تشكيل مجموعات سداسية ، بوضع طالبين من مستوى واحد في مجموعة واحدة .

ج ـ تعيين الطلاب في مجموعات مختارة من قبل المعلم : وفي هذه الطريقة يحاول المعلم قدر الإمكان ألا يجمع في المجموعة الواحدة عددا كبيرا من الطلاب ذوي المستوى المتدني ، أو ممن يُعرفون بممارسة سلوكيات غير مرغوب فيها .

د ـ الاختيار الذاتي : يرى بعض المعلمين أن الطريقة المفضلة لديه في اختيار المجموعات أن يكون اختيارا ذاتيا ، بمعنى أن يختار الطلاب أنفسهم في كل مجموعة ممن يرغبون فيه من زملائهم ، وبهذه الطريقة تتكون المجموعة من الطلاب الذين تربطهم فيما بينهم الألفة والمحبة . غير أن لهذه الطريقة عيوبها وأهمها :

1 ـ أن كل طالب يواصل اختيار نفس الأشخاص لمجموعاتهم مما يؤدي إلى تكوين الشلل في المجموعة .

2 ـ عدم إتاحة الفرصة لطالب ما المشاركة في المجموعة ، مما يتطلب من المعلم التدخل لضمه إلى مجموعة من المجموعات .

3 ـ بعض الطلاب يظهر النية الحسنة عند دعوتك له بعدم رفض أي شخص للانضمام إلى مجموعته ، بينما هو في حقيقة الأمر يرفض ذلك . مما يتعين على المعلم أن يختار الوقت المناسب ليخبر الطلاب بأنه ليس من الضروري أن يستجيب دائما لتحقيق رغبات الآخرين على حساب مصلحته الشخصية .

4 ـ قليل من الطلاب يستمرون في الأحاديث الجانبية ، ولا يقومون بأداء أي عمل يسند إليهم .

5 ـ في بعض الأحيان يجلس الطلاب البطيئي العمل معا في مجموعة واحدة ، ولا يستطيعون أنجاز المهام التعليمية المسندة إليهم في الوقت المحدد لها .

 

3 ـ شرح المهمة ، وبنية الهدف للطلاب .

     يتعين على المعلم في بداية الحصة أن يشرح المهمة الأكاديمية للطلاب ، لكي يكونوا على بينة من العمل المطلوب ، ولكي يفهموا أهداف الدرس . لذا ينبغي على المعلم أن يوضح لطلابه الآتي :

أ ـ شرح ماهية المهمة ، والإجراءات التي يتعين على الطلاب إتباعها لإنجازها.

ب ـ أن يشرح اهداف الدرس ، ويربط المفاهيم والمعلومات التي سيدرسها الطلاب مع خبراتهم ومعلوماتهم السابقة .

ج ـ شرح محكات النجاح : يعبر المعلمون عن عن التوقعات الأكاديمية من خلال محكات موضوعة مسبقا تحدد الأداء المقبول ، والأداء غير المقبول ، بطلا من وضع علامات للطلاب ، وأحيانا يستخدم المعلمون التحسن كمحك للتفوق ، بمعنى تقديم أداء أفضل في هذا الأسبوع مقارنة بالأسبوع المنصرم .

 

ب- الاعتماد المتبادل الإيجابي :

    لكي يتأكد المعلمون من أن الطلاب يفكرون بشكل تعاوني وليس بشكل فردي " نحن وليس أنا " فإنهم يشعرون الطلاب بأن لديهم ثلاثة مسؤوليات هي :

أ ـ مسؤولية تعلم المادة المسندة إليهم .

ب ـ مسؤولية التأكد من تعلم جميع أفراد المجموعة للمادة .

ج ـ مسؤولية التأكد من تعلم جميع طلاب الصف لها بنجاح .

إن مما ينبغي معرفته أن الاعتماد المتبادل الإيجابي هو أساس التعلم التعاوني ، فبدونه لا وجود للتعاون ، ويمكن للمعلم بناء الاعتماد المتبادل الإيجابي بطرق كثيرة أهمها :

أ ـ تحقيق الأهداف : فكل درس تعاوني يبدأ بالاعتماد الإيجابي في تحقيق الهدف ، وبناء هدف المجموعة يتم بالطرق التالية :

1 ـ أن يحصل جميع أعضاء المجموعة على درجة أعلى من الدرجة المحكية المحددة عند اختبارهم بشكل فردي .

2 ـ أن يحصل جميع الطلاب على درجات أفضل من الدرجات السابقة .

3 ـ أن تصل الدرجة الكلية للمجموعة إلى المحك المحدد عندما يتم اختيار الطلاب بشكل فردي .

4 ـ أن تخرج المجموعة بناتج واحد .

ب ـ تحقيق المكافأة ، والاعتماد المتبادل في أداء الأدوار ، والحصول على الموارد .

       ويتم تحقيق المكافأة من خلال تقديم مكافآت زمرية جماعية ، بمعنى إن حصل جميع طلاب المجموعة على علامة أعلى من 90 % في الاختبار ، فإن كل طالب من المجموعة سيحصل على خمس علامات إضافية . مما يجعل أفراد المجموعة يشجعون ويدعمون تعلم بعضهم بعضا ، ومثل هذا الدعم والتشجيع الإيجابي يؤثر إيجابا على الطلاب ذوي المستوى المتدني لكي يصبحوا أكثر مشاركة في العملية التعلمية .

ج ـ بناء المسؤولية الفردية : وهو غرض ضمني من التعلم التعاوني ، ينحصر في جعل كل طالب في المجموعة عضوا أقوى بذاته ، ويتم تحقيق هذا الغرض من خلال تعلم كل طالب الحد الأقصى الممكن الوصول إليه .

د ـ بناء التعاون بين المجموعات : ويتم هذا بتعميم النواتج الإيجابية المنبثقة عن التعلم التعاوني على الصف بأكمله من خلال بناء التعاون بين المجموعات .

هـ ـ تحديد الأنماط السلوكية المرغوب فيها : عندما تبدأ المجموعات العمل بفاعلية فإن الأنماط السلوكية المتوقع حدوثها تتمثل في الآتي :

1 ـ الطلب من كل عضو أن يشرح كيفية الحصول على الإجابة .

2 ـ الطلب من كل عضو ربط ما يجري تعلمه حاليا مع ما سبق تعلمه .

3 ـ التأكد من كل عضو في المجموعة يفهم المادة ، ويوافق على الإجابات المطروحة .

4 ـ تشجيع الجميع على المشاركة .

5 ـ الاستماع بعناية لما يقوله الأعضاء الآخرون .

6 ـ نقد الأفكار لا نقد الأشخاص .

 

4 ـ تفقد فاعلية المجموعات التعلمية التعاونية : والتدخل لتقديم المساعدة لإنجاز المهمة كما يجب .

     إن من الأدوار الرئيسة للمعلم سواء أكان بناء الدرس بشكل تعاوني ، أم بشكل عام إجمالي أن بتفقد تفاعل الطلاب في المجموعات التعلمية وفي التدخل لمساعدتهم في أن يتعلموا ويتفاعلوا على نحو أكثر فاعلية .

ومما يراعى على المعلم تفقده السلوك الطلابي ، حيث ينبغي على المعلمين ملاحظة التفاعل بين أعضاء المجموعة لتقويم أمرين مهمين هما :

أ ـ التقدم الأكاديمي .

ب ـ الاستخدام المناسب للمهارات الزمرية والبينشخصية .

وعند تفقد المجموعات التعلمية التعاونية ، فإن هناك بعض الإرشادات التي يمكن للمعلمين أن يتبعوها :

1 ـ على المعلمين استخدام صحيفة ملاحظات رسمية يسجلون عليها عدد المرات التي يلاحظون فيها السلوكيات المناسبة التي استخدمها الطلاب .

2 ـ يتعين على المعلمين ألا يحاولوا تسجيل سلوكيات كثيرة جدا في وقت واحد ، ولا سيما في المراحل الأولى من عملية الملاحظة الرسمية .

ومن السلوكيات التي يمكن للمعلم ملاحظتها الآتي :

أ ـ المساهمة بالأفكار .

ب ـ طرح الأسئلة .

ج ـ التعبير عن المشاعر .

د ـ الإصغاء النشط .

هـ ـ الإعراب عن الدعم والقبول للأفكار المطروحة .

و ـ تشجيع جميع الطلاب على المشاركة .

ز ـ تلخيص المعلومات .

ح ـ التأكد من الفهم .

ط ـ تخفيف التوتر .

ي ـ التعبير عن الحب والمودة بين الأعضاء .

3 ـ يجب على المعلمين أن يركزوا على السلوكيات الإيجابية .

4 ـ يتعين على المعلمين أن يضيفوا ويثروا البيانات المسجلة بملاحظات حول سلوكيات محددة للطالب .

5 ـ يجب أن يدرب المعلمين طلابهم على عمل الملاحظة ، لأن الطالب الملاحظ يمكنه الحصول على معلومات أشمل عن عمل المجموعة .

 

5 ـ تقويم تحصيل الطلاب :

     على المعلمين تقويم تحصيل الطلاب ، ومساعدتهم في تفحص العملية التي يقومون بتنفيذها مع بعضهم بعضا ، من أجل زيادة تعلم جميع الأعضاء إلى الحد الأقصى . ومن ثم يمكن لهم أن يقدموا غلقا للدرس ، وذلك بالآتي :

أ ـ إعطاء الطلاب الفرصة لكي يلخصوا النقاط الرئيسة فيه .

ب ـ استرجاع الأفكار .

ج ـ تحديد أسئلة نهائية يطرحونها على المعلم .

كما تشمل عملية التقويم : نوعية التعلم وكميته ، وتفحص عملية التعلم حيث ينبغي على الطلاب بعد أن ينجزوا عملهم أن يتفحصوا العملية التي عملوا بها معا للتأكد من تعلم جميع الأعضاء .

 

 

صحيفة التفكر الرابعة

ما الأسس والخطوات المهمة والضرورية لنجاح عمل المجموعات ؟

 أعتقد أن   تطريقة المجموعات التعليمية التعاونية لكي تؤدي عملها على الوجه الأكمل بعدة أسس وخطوات يمكن إيجازها في الآتي :

1 ـ جو الع فالفاعلية في حل المشكلات تتطلب توفير جو مادي للجماعة يساعد على التعرف على المشكلة .

2 ـ الطمأن إن العلاقة الطبيعية بين الطلاب لا تدع مجالا للخلاف ، وتسمح بالانتقال من المهام الفردية ، إلى أهداف الجماعة .

3 ـ القيادة ا توزيع القيادة بين الطلاب يؤدي إلى انغماسهم في المهام ، كما يسمح بأقصى نمو ممكن بينهم .

4 ـ وضوح الأهداف : إن الصياغة الواضحة للهدف تزيد من الشعور بالجماعة ، كما تزيد من اشتراك الطلاب في عملية اتخاذ القرارات .

5 ـ المرونة : على الجماعات أن تضع خطة عمل لاتباعها من البداية ، مع وضع أهداف جديدة في ضوء الاحتياجات الجديدة ، وحينئذ يمكن تعديل خطة العمل .

6 ـ الإجماع : من الضروري أن تستمر عملية اقتراح القرارات ، ومناقشتها ، حتى تصل الجماعة إلى قرار يحصل على موافقة إجماعية .

7 ـ الإحاطة بالعملية : إن الإحاطة بالعملية الجماعية تزيد من احتمال التعرف على الهدف ، كما تسمح بالتعديل السريع للأهداف الرئيسة والفرعية .

8 ـ تقرير حجم المجموعات : تختلف أعداد طلاب المجموعات باختلاف موضوعات التعلم .

9 ـ توزيع الطلاب على المجموعات : ويتعين عند التوزيع مراعاة تنوع قدراتهم ، وميولهم ، ودرجات رغبتهم في المشاركة والتعاون .

10 ـ تخطيط مواد التدريس بالمجموعات المتعاونة : ينبغي أن يتم تخطيط المواد بصيغ مشجعة على التفاعل والتعاون المشترك لأفراد المجموعة الواحدة ، والمجموعات مع بعضها بعضا .

11 ـ توضيح مهمة التحصيل للمجموعات المتعاونة ، بإعلام طلاب المجموعة بطبيعة التعلم الذي سيقومون به ، وبالأهداف التي سيحققونها ، ونوع المفاهيم والمعارف المتصلة بكل ذلك .

12 ـ اقتراح أساليب ووسائل مشتركة لتوحيد وتكثيف وتعاون أفراد المجموعة وتفاعلها من جانب ، ومتابعتهم والتعرف على مدى تعاونهم ومشاركتهم في التعلم والتحصيل من جانب آخر .

13 ـ توضيح المعايير اللازمة لنجاح التحصيل والتعلم للمجموعات التعلمية التعاونية.

14 ـ تحديد أنواع السلوكيات المرغوبة نتيجة عمل المجموعات التعاونية ، ومتابعة وتوجيه هذه السلوكيات للوصول بها إلى الأفضل .

15 ـ  مساعدة المجموعات المتعاونة في التغلب على صعوبات التعلم ، وتقديم التغذية الراجعة اللازمة لتكميل وتصحيح ما أخفقوا فيه .

16 ـ تقويم كفاية تعلم الطلاب بالمجموعات التعلمية المتعاونة ، بالاختبارات ومواقف التحصيل المتنوعة .

 

 

 

 

صحيفة التفكر الخامسة

6Steps to Successful Co-Teaching

Helping Special and Regular Education Teachers Work Together

By Natalie Marston, elementary special educator, Charles County, Maryland

Are you new to co-teaching? Wondering how you can co-teach effectively and make it a successful year for both teachers and students?

As co-teachers -- a regular and a special education teacher -- you will plan lessons and teach a subject together to a class of special and regular education students. Your co-teaching will support academic diversity in the regular classroom and provide all students with access to the county and state curriculum. 

Co-teaching can be a wonderful experience when planning and communication are in place beginning day one. Here are six steps I've found very helpful when preparing for a co-teaching experience. 

1. Establish rapport.
The first step that you (the regular classroom teacher and the special education teacher) need to take is to establish a relationship -- even before the students enter the building. Get to know each other on a personal level. After all you will be together the entire year. What things do you have in common? Are you married? Children? Hobbies? Where did you grow up?

When the two of you have a comfortable relationship and rapport with each other, the children feel more comfortable in the classroom. Students can sense tension as well as harmony within the learning environment. A positive relationship will help minimize misunderstandings and motivate you to resolve problems before they escalate.

2. Identify your teaching styles and use them to create a cohesive classroom.
Are you a hands-on teacher who loves doing experiments and using manipulatives, never to open a textbook? While your co-teacher needs to use the textbooks first and then supplement with experiments and manipulatives?

How do you manage behaviors? What are your discipline styles?

Instructional and discipline styles are just two factors you need to examine so that you can combine the best of both of your styles to create a cohesive classroom. You need to find a balance that makes everyone comfortable. 

When you plan lessons together, you can use your two styles to complement one another and thus enhance the lessons and the delivery of instruction. You create a cohesive classroom with consistent expectations when both of you are on the same page with instruction and discipline styles.

3. Discuss strengths and weaknesses.
How can you utilize each instructor’s strengths and weaknesses? A good way to do this is to have each of you make a list of strengths, weaknesses, likes, and dislikes. Then take the lists and compare them and highlight the strengths that are dominant for one teacher and allow that person to be the lead teacher in those areas. By using these strengths, you can differentiate your instruction to meet the needs of a larger group more frequently within the classroom as well as allowing for individualized instruction. 

4. Discuss Individualized Education Plans and regular education goals.
To create Individualized Education Plans (IEPs), the special educator needs to involve the regular educator in the special education process. Students in special education belong to both educators, so the general educator must be informed about the IEP for each child. Otherwise, the two of you cannot effectively execute the plans. It's difficult to educate a child if you are unaware of his or her special needs. It is important to discuss the modifications and accommodations as well as the goals and objectives to ensure student success in the classroom. The special and regular education teacher can then work together in meeting the student’s goals and ensuring adequate progress.

In the same way, the regular education teacher should discuss with the special education teacher his or her goals for the regular students, as the regular education students belong to the special education teacher as well. Both educators should be addressing the goals, objectives, and mandatory curriculum for that grade level.

5. Formulate a plan of action and act as a unified team.
You have to make decisions constantly throughout the year, so if you formulate a plan of action in the beginning of the year, disruptions will be minimal.

Consider the following items in your plan of action:

·         Scheduling

·         Expected classroom behaviors

·         Classroom procedures, such as class work and homework policies, turning in work

·         Consequences of not following rules and procedures

·         Grading

·         Communication between home and school

Talk about what you will tolerate as well as how you will respond to actions that are not acceptable. Be consistent when dealing with parents, and meet as a team for conferences with them. Determine your roles in advance so that you do not contradict each other or foster misunderstandings during the meeting.

6. Take risks and grow.
A wonderful aspect of co-teaching is that it allows you to take risks, learn from each other, and grow as professionals. 

Co-teaching provides a safety net when you take risks in your instruction. When you try something new and it doesn't work, you have another teacher in the room who can step in with another technique or lesson that works, or point out the area of difficulty, or assist in redirecting the lesson. When you are the only teacher in the room and a lesson bombs, you often have to stop and move on and then analyze later why the lesson fell apart -- without the assistance of someone else in the room observing the lesson.

Enjoy!
Co-teaching is an experience that is as good as you allow it to be. You have the opportunity to work with another educator daily. Make the most of it. Enjoy!

 

صحيفة التفكر السادسة

EXTRAORDINARY DEDICATION

ImageTeachers exemplify their dedication by repeatedly going the extra mile for their students. Long days are the norm, not the exception. The teachers aren't out the door as soon as the school bell rings, says Bill Kennedy, who teaches humanities at Crossroads. Kennedy and other Crossroads teachers are available to help students with homework during lunch periods and after school. Many coach athletic teams.

"We have to be living models," says Jerome Myers, dean of students at KIPP. "[The students] see how hard the teachers work and they want to work hard too. It's old-fashioned sweat."

The two principals Education World interviewed, David Levin of KIPP and Ann Wiener of Crossroads, work 11 or more hours each school day. That doesn't include additional hours they spend on school matters during the weekends. "You can't do it for less," Wiener explains to EW.

At Mother Hale, staff members do more than pay lip service to the belief that children come first. The buzzword since the reorganization has been "relentless," principal Margaret Hill tells Education World. Hill has spent her entire education career at Mother Hale, starting there as a first-grade teacher in 1973. "I truly believe I can make a difference here."

Avery Lewis, a third-grade teacher at Mother Hale Academy, acknowledges that most of the teachers in the school are very conscientious. "I'm in the parking lot at 7:30 a.m. Two days a week, I run an after-school program. I don't leave until after 5 p.m. on those days." She devotes her evenings to grading student work or attending graduate-level classes in education.

Other examples of teacher dedication are not hard to find. At Crossroads, one teacher made triple-lens microscopes for the chemistry lab. Wiener often personally subsidizes field trips and monthly passes for city buses. At KIPP, Charlie Randall, the music teacher, donated a $100 prize for the student team that had the most correct answers on a 215-question quiz about African American history

 

 

صحيفة التفكر السابعة

CURRICULUM FOCUSES ON BASIC SKILLS

ImageCurriculum is the area in which the three schools diverge the most. Although each school has a curriculum designed to strengthen basic skills, each follows different philosophies and strategies to accomplish that.

At Mother Hale, curriculum materials bolster areas of student weaknesses. The school has been implementing the Johns Hopkins University Success for All reading program and the Math Trailblazers program designed by the Teaching Integrated Mathematics and Science (TIMS) Project at the University of Illinois at Chicago. Both are research-based, structured programs. Although the school still ranks as "low achieving," students have made progress on standardized test scores, according to O'Blines.

"I wasn't sure about [Trailblazers]," says O'Blines. "But after working with it, I found it really worked. The children actually get it." The program integrates manipulatives that help the students visually solve math problems.

Mother Hale teachers want children to develop a love for reading. They set aside time for students to read and discuss books in small groups with an adult adviser. O'Blines says the book clubs make a difference, noting the progress of the group of students she advises. Initially, her students were reading basal readers at grade level; now they are reading novels, such as To Kill a Mocking Bird, that are nearly two grade levels above their grade level. KIPP and Crossroads also include reading groups as part of their overall reading programs.

Crossroads uses a research-based math program called the Connected Math Project, developed by Michigan State University. The program is a problem-centered curriculum that directs students to explore a series of related problems. With the exception of the math program, the students do not use textbooks. Instead, teachers assign a variety of books for students to read -- often primary sources -- about the subjects they are studying.

The focus of the Crossroads curriculum policy is to cover a few topics in-depth rather than giving students a brief overview of many topics. A project is usually the culmination of student research on those topics. For example, on the day of our visit to Crossroads, students prepare for parents to visit their exhibit about ancient Egypt, which includes a replica of a sarcophagus. The students have been working on the project since mid-October.

At KIPP, the curriculum stresses basic skills and critical thinking. Its math and reading programs are internally designed. Students take pre-tests to prepare for the state's standardized tests. Last year, 63 percent of the students performed at or above grade level in reading, and 55 percent performed at or above grade level in math, according to Levin, the KIPP principal.

All students at KIPP study elementary algebra. On the back wall of a math classroom hang pictures of KIPP alumni who have gone on to competitive high schools. All the KIPP students pictured scored 90 percent or better on the state's Sequential Math I Regents Exam. About three-fourths of KIPP students pass the exam.

The KIPP curriculum also requires that all students learn to play a musical instrument. Most will learn the violin. A few take up percussion instruments, the bass, or the keyboard.

 

 

 

 

 

 

صحائف وكراسات الملاحظات في طرق التدريس

 

صحيفة التفكر الأولى

 

ما تعريف الإستراتيجيــــــــــــــــة ؟

 

عدنا مرة اخرى لتعاريف الاستراتيجية فاننا ننتقي احد التعريفين الواسعين التاليين واللذين يمكن اطلاقهما على الاستراتيجيات المختلفة سواء منها العسكرية او السياسية او الاقتصادية او الدبلوماسية او الثقافية او الادارية وغيرها حيث يعرف (واغنالز) في القاموس الانجليزي                                                               : (new standard Dictonary of the Engliah language).

الاستراتيجية بانها (فن استخدام الوسائل لتحقيق الاغراض) وتشمل اربعة نواحي:

1-  اختيار الاهداف وتحديدها.

2- اختيار الاساليب العملية لتحقيق الاهداف وتحديدها.

3- وضع الخطط التنفيذية.

4- تنسيق النواحي المتصلة.

بينما يعرفها (روبرت شلنبرغر) و (جلن بوسمان) في كتاب: Policy Frmulation and startegy management: Text and cases

بانها (نظام من الاهداف والخطط، وايضا عملية توزيع الموارد لتحقيق الاهداف والخطط). ويفيد (شلنبرغر) ان العناصر الثلاثة للاستراتيجية لا تعمل منفصلة عن بعضها، وبالرجوع لهذا التعريف نرى انه يتكون من الاجزاء المترابطة التالية:

 

1.             تحديد الاهداف.

2. تخطيط برامج العمل المصممة لتحقيق الاهداف.

3. الزام (تطويع) الموارد واختيار الوسائل لتحقيق الخطة. (1.ان النشاطات او العناصر الاستراتيجية الثلاثة تعمل متساندة حيث ان وضع الاهداف الاستراتيجية وتوزيع او تخصيص المصادر الاستراتيجية وتعمل هذه العناصر الثلاثة معا بثلاث مستويات.

1. المستوى الاستراتيجي (طويل المدى).

2. المستوى العملي (الآني او اليومي او القريب).

3. المستوى الاداري (الوسيط).

مة عسكرية لعجز ما او لعدم وجود مصلحة من فرض الهزيمة العسكرية كما يضيف بطرس غالي.

1. ويعترض معظم مفكري الاستراتيجية وعلى رأسهم (اندريه بوفر) بتحديد هدف الاستراتيجية العسكرية بـ (الحل الحاسم عن طريق الانتصار بالمعركة) فقط ويراها بالنقاط الثلاث سابقة الذكر.

1.ويمكننا تحديد النظام المتسلسل للاهداف كالتالي.

1. الاهداف الاساسية (الغرض)

2. (الاهداف( العملية ) وهي الاهداف المصممة لتحقيق الاهداف الاساسية).

3. السياسات (plolicy) وهي القواعد والاتجاهات العريضة التي تسهل لوصول للاهداف.

 

 

كراسة ملاحظات

 

كيف نكتشف صعوبات التعلم ؟

 

كثيرا ً من أولياء الأمور والمعلمين يحتاجون إلى معرفة الخطوات التي يتم بواسطتها التعرف على التلاميذ ذوي صعوبات التعلم و طرق إكتشافهم .
وفيما يلي عرض لهذه الخطوات :

أولا ً : الإحالة :
تكون الإحالة من قبل معلم الفصل أو المرشد الطلابي أو ولي الأمر أو التلميذ نفسه ، حيث يقوم معلم صعوبات التعلم بمرحلة جمع المعلومات مباشرة مع تتبع مستوى التلاميذ المحالين عن طريق شهاداتهم منذ دخولهم المدرسة.

ويجب أن توقع نماذج الإحالة من الشخص المحول وتعتمد من مدير المدرسة وليس بالضرورة تخصيص نموذج إحالة لكل تلميذ، بالإمكان جمع أكثر من تلميذ في نموذج واحد .

مقومات الإحالة :
1 / ينبغي أن يكون طلب الإحالة خطيا ً.
2 / أن يحمل تاريخا ً محددا ً مما يضفي الصفة الرسمية على الإحالة .
3 / طلب الإحالة المقدم من قبل ولي الأمر يجب أن يتضمن سبب مسوغات الإحالة ، وأي تفاصيل تصف حالة الطفل وتوضح المشاكل التي تلاحظ عليه .
4 / طلب الإحالة المقدم من قبل معلم الفصل أو المسئول في المدرسة ينبغي أن يتضمن المستندات المؤيدة لاحتمالات وجود مشكلة ، كما ينبغي أن تحتوي على وصف وشرح للمحاولات التي أجريت قبل الإحالة لعلاج وتقويم سلوك الطفل ، أو تطوير مستوى أدائه .



ثانيا ً : المسح :
في بداية كل عام دراسي يجب على معلم صعوبات التعلم إجراء مسح أولي لمعرفة التلاميذ المحتمل وجود صعوبات تعلم لديهم وذلك على النحو التالي:
أ- إعداد قائمة بالتلاميذ المكملين والراسبين وضعيفي المستوى في مواد الرياضيات والقراءة والإملاء والخط والتعبير،ويمكن أن يتم ذلك من خلال التعاون مع المرشد الطلابي أو أي جهة رسمية أخرى في المدرسة.
ب- دراسة ملفات التلاميذ المدونين بالقائمة، وتتبع مستوياتهم التحصيلية منذ دخولهم المدرسة في مادة الصعوبة حتى صفوفهم الحالية عن طريق شهاداتهم ،مع تصنيف مبدئي لهم حسب نوع ودرجة الصعوبة، وذلك بالإطلاع على مستوياتهم في جميع المواد.
ج- بعد التشاور مع معلم المادة ذات الصعوبة واختيار التلاميذ المشتبه بوجود صعوبات تعلم لديهم فيها،يقوم معلم صعوبات التعلم بعرضهم على فريق العمل بالمدرسة لاستكمال إجراءات التشخيص العميق.


التقييم وينقسم إلى قسمين:

أولاً:التقييم لغرض التشخيص(جمع المعلومات واتخاذ القرارات ) :
يهدف التقييم لغرض التشخيص إلى التأكد بشكل نهائي من وجود صعوبة تعلم لدى التلاميذ الذين سوف تقدم لهم الخدمة عن طريق جمع المعلومات عبرعـدة قنوات،وهذه القنوات تقدم خدمات معلوماتية كبيرة لفريق التشخيص وخاصةً معلم صعوبات التعلم قبل إجراء عملية التشخيص.
وهذه القنوات هي:
1.ولي أمر التلميذ.
2. معلم التلميذ في الفصل للعام الحالي أو الماضي.
3. المرشد الطلابي.
4. الملاحظة:عن طريق المشاهدة الهادفة بغرض وصف السلوك وتفسيره وتنقسم إلى:
أ_ داخل الفصل:بالتعاون مع معلم المادة ذات الصعوبة أثناء الحصة الدراسية
ب_ خارج الفصل عن طريق:
** الطابور الصباحي ـ ** الفسحة ـ ** حصة الرياضة.
5. أعمال التلميذ الفصلية والمنزلية القديمة أو الجديدة(دفتر الفصل والواجب).
(صورة فقط إن وجدت لغرض تحليلها)
6. المقابلة الشخصية مع التلميذ.
(الغرض منها بناء جسر من الثقة والألفة مع التلميذ وحصر المعلومات حول المشكلات الاجتماعية والأكاديمية والنمائية التي يعاني منها مشفوعة بتحليل عينات من أعمال التلميذ،وأسئلة توجه إليه حول مهارات القراءة والكتابة والرياضيات )
7. اختبارات التلميذ في فصله للسنة الحالية(أعمال السنة).
(صورة من ورقة الإجابة إن وجدت لغرض تحليلها )
8. الاختبارات الرسمية القديمة والحديثة للفصل الأول والثاني والدور الثاني.
(صورة من ورقة الإجابة إن وجدت لغرض تحليلها)
9. أي جهة تقدم معلومة عن التلميذ.


ملحوظات حول جمع المعلومات واتخاذ القرارات:

أ ـ عدم التركيز على نقاط الضعف لدى التلميذ فقط وذلك خلال مرحلة جمع المعلومات بل التركيز أيضاً على نقاط القوة لديه.
ب ـ تكون مرحلة جمع المعلومات فقط للتلاميذ الذين وقع عليهم الاختيار مبدئياً بعد مرحلة المسح الأولي وهم في الغالب من سيستفيد من خِدْمات البرنامج.
ج ـ تعبأ المعلومات الخاصة بمرحلة المسح الأولي وجمع المعلومات ونتائج التشخيص لكل تلميذ في استمارة معدة لذلك.
د ـ إحالة التلميذ إلى الوحدة الصحية عند الاشتباه بوجود مشكلة صحية لديه، أو ضعف بصر أو إلى أخصائي قياس القدرات العقلية عند الاشتباه في انخفاض القدرة العقلية أو إلى أخصائي السمع والكلام وذلك بعد موافقة ولي الأمر.
هـ ـ المعلم ليس له الحق في اختيار التلاميذ بصورة عشوائية ولكن الاختيار يكون بناءً على نتائج التشخيص وقرار الفريق المدرسي.


ثانيا ً : التقييم لغرض التدريس :
لا يُجرى هذا النوع من التشخيص إلا للتلاميذ الذين ثبت وجود صعوبة تعلم لديهم بناءً على التقييم السابق والذين سوف تقدم لهم خدمة التدريس في البرنامج ، ويهدف إلى معرفة نقاط القوة ونقاط الاحتياج لدى التلميذ والخاصة بالمجال الأكاديمي،ويجب مراعاة التالي قبل التشخيص وبعده:
1 .يجب الحصول على موافقة ولي الأمر خطياً- بعد إشعاره رسمياً-على إجراءات التشخيص،وفي حالة عدم وصول إجابة ولي الأمر خلال أسبوعين من تاريخ استلام الإشعار فيعتبر ذلك إذناً بالموافقة .
2. جمع المعلومات عن كل تلميذ قبل التشخيص.
3. تقديم اختبارات غير رسمية في المجال الأكاديمي يراعى فيها التالي:
أ- تبدأ من المرحلة الصفية قبل المرحلة الحالية ونزولاً إلى مراحل أقل حتى يصل التلميذ إلى مستواه الفعلي.
ب- يجب أن تكون مادة الاختبار شاملة كماً ونوعاً لجميع المهارات مع وجود معايير لاجتياز المهارة.
ج - توثيق الاختبار وجميع المعلومات عن التلميذ والمشخص.
(عند تشخيص التلميذ أكاديمياً يجب متابعته أثناء الاختبار وتحليل إجاباته ومعرفة طريقة تفكيره والزمن المستغرق للإجابة،ومن ثم كتابة التقرير بناءً على التحليل وليس على التصحيح ، وعموماً يكون الاختبار لهدف التشخيص وليس لهدف التصحيح)
4. تقدم للتلاميذ جميعاً اختبارات تهدف لمعرفة المشاكل النمائية التي يعانون منه حتى يمكن عمل الإجراءات اللازمة للحد منها وأخذها بعين الاعتبار أثناء إعداد الخطة التربوية الفردية.
5. تعبئة نموذج أنماط الأخطاء من قبل معلم صعوبات التعلم ويعبأ بعد استكمال جمع المعلومات كاملة ثم تحلل الأخطاء وتستنتج أنماطها.
6.كتابة تقرير التشخيص الشامل على قرار معلم الصعوبات وتوصياته حيال تقديم الخدمة للتلميذ أو بقائه في فصله العادي وتوقيعه وعرضه على مدير المدرسة لاعتماده.
7. رفع تقرير لجميع التلاميذ الذين تم استبعادهم أثناء مراحل المسح الأولي مع بيان الأسباب واعتماده من مدير المدرسة وحفظه.
8. تعبئة الجزء الخاص بالخدمات التي سوف تقدم للتلميذ من خلال البرنامج.
9 . تنظيم تلاميذ الانتظار بناءً على درجة الصعوبة في نمـوذج معـد لذلك والرجوع له وقت الحاجة.

 

 

 

صحيفة التفكر الثانية

 

ما دور تشت الانتباه  في صعوبات التعلم ؟

 

تشتت الانتباه : هو ضعف قدرة الطالب على الانتباه للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يثير

اهتمامه أو بسبب عزوفه عنه لأن هناك مثيراً أهم في حياته أو بسبب صعوبة فهم دلالاته .

وهناك العديد من المظاهر والأعراض لتشتت الانتباه :

 

1.  عدم الانتباه: ويقصد به عدم انتباه الطالب للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يستهويه أو

 لأن هناك مثير أكثر جاذبية له أو أن القائم بالشرح لم يستطع الأستحواذ على انتباهه .

 

2.  القابلية للتشتت : Distractability  أي عدم قدرة الطالب على تركيز إنتباهه مدة كافية

في المثير المعروض وقد يرجع هذا لأسباب عضوية أو نفسية مردها ضيقه أو ملله أو عجزه عن

فهم المثير .

 

3.    تثبيت الانتباه : Fixation  ويقصد بها ثبات انتباه الطالب على مثير معين لأنه يستهويه أو

  1. عدم تمتعه بالمرونة الكافية  لنقل انتباهه بين المثيرات المختلفة

 

 

كراسة ملاحظات

استراتيجيات التعليم العلاجي المطبقة بوحدة تنمية القدرات

أولاً بالنسبة للعمليات النمائية الأساسية :

هناك العديد من العمليات النمائية التي يمكن تقسيمها إلى أولية ( أساسية ) – ثانوية وتعتبر العمليات النمائية الأساسية مترابطة لا يمكن الفصل بينها ولكننا سنتناول كل عملية على حده في سبيل إيضاحها ومعرفة تأثيرها على باقي العمليات النمائية المعرفية :

وسيشمل حديثنا عن

*   الانتباه

*   الادراك

*   تكوين المفاهيم

*   التذكر

أولاً : علاج صعوبات الانتباه :

يعد الانتباه من الوظائف الهامة في حياة الطالب الدراسية والعملية إلى درجة يمكن معها القول أنه ما من عمل يؤديه الطالب في أي من مجالات الحياة المهنية والاجتماعية لا يعتمد على الانتباه بصورة اساسية .

 

تعريف الانتباه :

الانتباه هو قدرة الطالب على حصر وتركيز حواسه في مثير داخلي ( فكرة / إحساس / صورة خيالية )

أو في مثير خارجي ( شيء / شخص / موقف )  أو هو بأورة شعور الطالب في مثير ما ويرى علماء النفس أن بؤرة شعور الطالب تمتلئ بالموضوع الذي يجتذب إهتمامه ويكون مركز اهتمامه وما عداه يشكل هامش الشعور وأن الأنتقال بين البؤرة والهامش عملية دينامية مستمرة أثناء اليقظة .

تشتت الانتباه : هو ضعف قدرة الطالب على الانتباه للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يثير إهتمامه أو بسبب عزوفه عنه لأن هناك مثيراً أهم في حياته أو بسبب صعوبة فهم دلالاته .

وهناك العديد من المظاهر والأعراض لتشتت الانتباه :

1.  عدم الانتباه : ويقصد به عدم انتباه الطالب للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يستهويه أو لأن هناك مثير أكثر جاذبية له أو أن القائم بالشرح لم يستطع الأستحواذ على انتباهه .

2.  القابلية للتشتت : Distractability  أي عدم قدرة الطالب على تركيز إنتباهه مدة كافية في المثير المعروض وقد يرجع هذا لأسباب عضوية أو نفسية مردها ضيقه أو ملله أو عجزه عن فهم المثير .

3.  تثبيت الانتباه : Fixation  ويقصد بها ثبات انتباه الطالب على مثير معين لأنه يستهويه أو عدم تمتعه بالمرونة الكافية  لنقل انتباهه بين المثيرات المختلفة

أبرز أساليب العلاج النفسي والتربوي المطبقة بالوحدة لتحسين الانتباه :

ويقصد بها الوسائل النفسية والتربوية التي يتعين إتباعها لعلاج صعوبات الانتباه سابقة الذكر .

1.    التعامل مع الطالب كفرد له خصائصه الجسمية وقدراته العقلية وسماته الشخصية وظروفه الخاصة والتدريس له بناء على ذلك :

2.  أن تناسب المواد المطلوب تعلمها قدرات الطالب التي تم قياسها وميوله الدراسية التي تم التعرف عليها وسماته الشخصية التي تمت دراستها وظروفه البيئية التي تم إلإكتشافها .

3.    التشجيع والتحفيز المستمر عند أداء الطالب للمهام العلاجية والمكافأة بعد قيامه بها .

4.  تدريب الطالب على مراقبة سلوكه وتقويم أدائه ذاتياً وتشجيعه على تعديل سلوكه حتى تنبع لديه الرغبة في التغيير من نفسه فيتفاعل إيجابياً مع المعالج  .

 

 

علاج صعوبات الإدراك :

يعد الإدراك ثاني العمليات العقلية المعرفية يتعامل بها الطالب مع المثيرات البيئية لكي يصوغها في منظومة فكرية تعبر عن مفهوم ذي معنى .

والطالب يمر بثلاث مستويات للإدراك على النحو التالي :  

الطفل من 6:5 – 11 ثم الراشد

الطفل من 2- 6:5 سنة والأمي                                                               

الطفل الصغير من الميلاد – 2 سنة                                               

مظاهر صعوبات الإدراك :

هذه العمليات الثلاث سابقة الذكر قد لا تسير مع كل الطلاب بالمقومات المطلوبة فقد تواجه بعضهم صعوبات تجعل عملية الإدراك عسيرة أو غير سليمة ومن أبرز مظاهرها ما يلي :

*   صعوبات في التمييز البصري خاصة بالتعامل مع أحجام الأشياء وأشكالها والمسافات القائمة بينها

*   صعوبات في التمييز السمعي خاصة بمعرفة أوجه الشبه والإختلاف بين درجات الصوت وإتساقه

*   صعوبات في الإدراك اللمسي خاصة في تناول الأشياء في البيئة مما يؤثر سلباً على مهارات الكتابة

*   صعوبات في الإدراك والتمييز الحسي – الحركي مما يؤثر على نمو المهارات اليدوية الدقيقة

خدمات الوحدة لعلاج صعوبات الإدراك :

لقد تبين لنا أهمية عملية الإدراك في أستقبال وإستيعاب الطالب للخبرات التربوية والحياتية وما يترتب على صعوباتها من تأخر في عمليات التعلم في القراءة والكتابة والحساب ومهارات الحياة اليومية وبالطبع ما يترتب على هذا ويرتبط به من تعلم للمقررات الدراسية المختلفة .

كراسة ملاحظات

 

دراسة حالة الطفل

من حيث قدراته العقلية وخبراته التربوية وحالته الإنفعالية والخبرات الإحباطية التي تعرض لها وظروف التدريس في الفصل وطرقه وتفاعلاته مع دروس المعلم ومع أنشطة زملائه داخل الفصل وخارجه بالإضافة إلى دراسة تاريخه التطوري الحياتي والدراسي وتكوين صورة كاملة شخصية وبيئية تضع أصابعنا بها على مصدر الصعوبة .

 

تحليل المهام التربوية للمشكلة : 

ويقصد بها أنواع صعوبات الإدراك التي يعاني منها الطالب وتأثيرها على التحصيل الدراسي في القراءة والكتابة والحساب والمقررات الدراسية وأساليب التعامل في الحياة اليومية .

كتابة أهداف وإجراءات العلاج وعملياته :

وفيها نرسم الأهداف الإجرائية التي سوف يتبعها المعلم للتغلب على صعوبة أو صعوبات الإدراك على النحو التالي :

كيفية علاج صعوبة الإدراك والتمييز البصري :

يطلب الأخصائي من الطالب معرفة أوجه الشبه والاختلاف في الأنشطة التالية :

*   مضاهاة الألوان والمقارنة بينها

*   المقارنة بين الأشياء من حيث الطول والحجم

                   معرفة الفرق بين المساحات ( حجرة الدراسة وحجرة المدير – ملعب كرة القدم وملعب كرة السلة   *     

 

كيفية علاج صعوبات الإدراك والتمييز السمعي :

لابد أن يدرب الأخصائي الطالب على التمييز بين الأصوات المختلفة .

   التمييز بالاستعانة بشريط كاسيت بين ( أياد تصفق – جرس يرن – ماء يجري )

   التمييز بين أصوات الطيور

   التمييز بين أصوات الحيوانات

   تسجيل مجموعة من الكلمات على شريط وإعطاء التلميذ قائمة بها ويطلب منه الإشارة في القائمة إلى الكلمة التي ينطقها الشريط .

وبالطبع لا يتسع المقام لسرد وسائل علاج سائر صعوبات الإدراك وسوف نحاول أن نذكر مزيداً من التفاصيل عن صعوبات الإدراك الحركي وتأثيرها على ضعف القدرة على الكتابة و الإملاء .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              

 

 

 

كراسة ملاحظات

علاج صعوبات تكوين المفهوم؟

لقد تبين لنا أن الطالب يدرك العديد من الأشياء في حياته ويتعامل مع أشخاص مختلفين ويمر بمواقف متباينة ويساعده على هذا تركيز انتباهه وإعماله للفكر فيما تتضمنه من عناصر وما تنطوي عليه من معان ودلالات .

تعريف المفهوم :

هو فكرة عامة نكونها عن شيء ( سيارة ) أو شخص ( الأب ) أو موقف ( تعلم – صلاة ) نطلق عليها لفظ يدل عليها بعد أن نكتسب اللغة وهذا اللفظ مستمد من لغة الحديث والكتابة العادية أو من الكتب والدوريات .

مظاهر صعوبات تكوين المفهوم  :

1.        لجؤ الطالب إلى المحاولة والخطأ في تكوين المفاهيم العلمية والحياتية .

2.   الاضطراب في القيام بعمليتي الاستقراء والاستنباط بعدم استخدام محك أساسي وتكوين فئات ملفقة لا تستند إلى أسس سليمة منطقية وواقعية .

3.        استخدام الأشياء حسب وظائفها دون محاولة فهم النظرية التي تفسرها .

أبرز أساليب المتبعة بالوحدة للعلاج النفسي والتربوي لتحسين عمليات تكوين المفاهيم :

   التعلم الاستكشافي : حيث يهيأ الأخصائي البيئة التعليمية التي تسمح للطالب بتشكيل التصميمات من خلال الأمثلة المتعددة المقدمة لمفهوم محدد في الفصل والمنزل والبيئة الخارجية

   تدريب الطالب على إدراك علاقات التشابه والتضاد والتجاور وعلاقة الجزء بالكل والعلاقة السببية والعلاقات المتصلة بالوقت والفراغ والأعداد حين يتناول الظواهر التي يتعلمها في المدرسة .

   علاج صعوبة التذكر :

تعتبر عملية التذكر أساسية للتعلم واكتساب الخبرات وهي تدل عليه ولا غنى للإنسان في حياته العملية عن التذكر لأنه العملية التي تمكنه من الاستفادة من الخبرات التي تعلمها في أمور حياته اليومية :

تعريف التذكر :

هي قدرة الطالب على تنظيم الخبرات المتعلمة وتخزينها ثم استدعائها أو التعرف عليها للاستفادة منها في موقف حياتي أو موقف اختباري .

ويشير التعريف السابق إلى أن التذكر عملية تنطوي على ثلاث عمليات فرعية هي :

   اكتساب الخبرات أو تعلمها بشكل منظم حتى تستقر في الذهن بصورة ذات معنى وإلا تكون عرضة للفقد أو النسيان .

   تخزين الخبرات والاحتفاظ بها في مراكز التذكر في المخ لحين الحاجة إلى استرجاعها للاستفادة منها

   استرجاع الخبرات المختزنة عن طريق الاستدعاء أو التعرف للاستفادة منها في الحياة العملية .

صعوبة التذكر :

تنشأ صعوبة التذكر نتيجة عدة عوامل لعل أبرزها الصعوبات التي تعتري العمليات العقلية أو النفسية السابقة لها مثل الانتباه وما يرتبط به من إهتمام بالخبرة المطلوب إكتسابها والإدراك بمعنى الإلمام بدلالة الخبرة ومعناها ثم تكوين مفهوم راسخ عنها أي أن الصعوبة تتصل بإستراتيجيات التعلم والإكتساب للخبرات المختلفة .

 

 

 


 

صحيفة التفكر الثالثة

كيفية علاج صعوبات التذكر ؟

ليس من شك في أن علاج صعوبات التذكر تختلف من حالة إلى حالة حسبما تسفر عنه دراسة الطالب كما أنها تتباين من مادة تعليمية إلى أخرى لذلك نتبع بوحدة تنمية القدرات عدة خطوات يمكن أن تعالج قسطاً كبيراً من صعوبات التعلم :

   تحديد محتوى المادة العلمية المطلوب تذكرها :

   تحديد أهداف لعملية التذكر

   تحديد ما يتوقع تذكره خلال فترة معينة من التدريب

   تنظيم المعلومات التي سيتم تذكرها

   عرض المادة العلمية المطلوب تذكرها

   اختيار إستراتيجيات التدريس والتدريب والإعادة المناسبة

   التقويم الذاتي

علاج صعوبات القراءة :

يتم تعلم القراءة عادة في الصف الأول الإبتدائي ولكن هناك الكثير من الطلاب ممن يتعلمونها فيما بعد

أنواع صعوبات أو عسر القراءة : 

   القراءة البطيئة : فبعض الطلاب يركزون على تفسير رموز الكلمات ويعطون انتباهاً أقل للمعنى ويقصد بها القراءة كلمة كلمة ونجد أيضاً أن الطالب هنا يستطيع أن يقرأ الكلمات التي مرت عليه في السابق لكنه لا يستطيع قراءة الكلمات الجديدة .

   القراءة السريعة الغير صحيحة : حيث يميل بعض الطالب  إلى القراءة السريعة مع حذف الكلمات التي لا يستطيع  قراءتها حيث أنه يحفظ أشكال بعض الكلمات ولا يستطيع استعمال الحروف كمكونات للكلمات . 

   الإبدال : حيث يحل الطالب كلمة محل كلمة أخرى

   الإدخال : حيث يدخل الطالب كلمة غير موجودة إلى السياق المقروء

   نقص الفهم : حيث يركز الطالب هنا على تفسير رموز الكلمة دون أن يحاول أن يفهم معناها ويكون تكوين الطالب هنا للحروف ضعيف جداً حتى وهو ينسخ أيضاً .

 

 

كراسة ملاحظات

أبرز أساليب المتبعة بالوحدة لعلاج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها

ثمة طرق ثلاث تستهدف علاج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها بعضها يبدأ بالحرف وبعضها يبدأ بالكلمة بيانها على النحو التالي :

1. الطريقة الصوتية : طريقة جلينجهام : Gillingham

وتستخدم مع الطلاب الذين لا يقدرون على تفسير رموز الكلمات وقراءتها بالطرق العادية وتقوم على التعامل مع الحروف الهجائية كوحدات صوتية وتسمى أيضاً بالطريقة الهجائية حيث نبدأ من خلالها بتعليم الطالب الحرف ثم الكلمة ثم الجملة كما يمكن أن نسميها بالطريقة الترابطية .

ومن خلالها نستطيع أن نحقق عدة أهداف منها :

   ربط الرمز البصري مع إسم الحرف .

   ربط الرمز البصري مع صوت الحرف .

   ربط حواس الطالب بالمادة المتعلمة .

2. الطريقة متعددة الحواس V. A .K .T  ) طريقة فيرنالد Vernald  (

ونقوم بإستخدامها مع الطلاب الذين لم يقرأوا بعد أو من هم نحصيلهم منخفض وتتم على النحو التالي :

   يكتب المعلم الكلمة على السبورة أو على الورقة ويتتبعها الطالب بإصبعه وينطق أثناء ذلك كل جحزء فيها ويكرر هذه العملية حتى يستطيع أن يكتبها الطالب من الذاكرة .

   يتمكن الطالب بعد ذلك من قراءة الكلمة التي يكتبها المعلم ويكتبها دون تتبع .

   يتعلم الطالب كتابة الكلمة من الذاكرة دون الرجوع إلى النسخة الأصلية .

   يتم تعليم الطالب كلمة جديدة من خلال تشابهها مع كلمات سبق له تعلمها أي يتم تدريبه على التعميم .

3. طريقة هيج – كيرك : Hegg – Kirk

وهي تعتمد على نظام القراءة الصوتية بطريقة منظمة في إطار مبادئ التعليم المبرمج الذي يتحكم في العملية التعليمية ويعطي الطالب تغذية مرتدة Feedback   تصحح خطأه وتصوب مساره باستمرار وتقوم على البدء باستخدام الحروف الساكنة ثم المتحركة وتعليم أصواتها للأطفال .

هذ وقد أشار كل من تورجيسون Torgesen  وباركر Barker  إلى الدور الذي يمكن أن يلعبه إستخدام أسلوب التدريس الذي يستعين بالحاسب الآلي Computer – Assissted Instruction  في علاج صعوبات تعلم القراءة وفي تدريب الطلاب على التعرف على الحروف الهجائية وقراءة الكلمات والنصوص . 

كيفية علاج وتحسين عملية فهم المادة المقروءة :

يمكن تحقيق ذلك بإتباع الخطوات التالية :

   تحسين دافعية الطالب :

من نافلة القول أن نقرر المبدأ الذي قرره علماء سيكولوجية التعلم من أنه لا تعلم بدون دافعية ولكي نجعل الطالب يٌقبل على القراءة وفهم ما يقرأ نتبع معه ما يلي : 

1.        نقدم له مهمة سهلة يستطيع النجاح فيها ثم نمدحه عقب نجاحه فيها لأن هذا يشجعه على مواصلة العمل .

2.        ننظم للطالب مادة القراءة بطريقة تسمح له بملاحظة ما أحرزه من تقدم كأن نصور له ذلك على صفحة نفسية خاصة به .

3.        نتبع المرونة والتنوع في معدل القراءة وفقاً لدرجة صعوبة المادة فنبدأ بالسهل ثم نتدرج للأصعب 

 

   تنمية فهم المفردات : ( ضمن السياق المقروء )

حيث لا يكفي أن يفهم الطالب الكلمة منفصلة وإنما ينبغي أن يتعدى هذا إلى فهمها في سياق جملة أو قطعة .

ويتم تحقيق ذلك عن طريق الخطوات التالية :

      1.        تدريب الطالب على إستخدام الكلمات المترادفة .

      2.        تدريب الطالب على البحث على الكلمات المتضادة .

      3.        تدريب الطالب على فهم المعاني المتعددة للكلمة الواحدة .

      4.        التدريب على معرفة أصول الكلمات وإشتقاقاتها .

      5.        تمكين الطالب ومساعدته على تكوين قاموس خاص به .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                               صحيفة التفكر الرابعة

                                        ما صعوبات الكتابة ؟

تبدأ الكتابة عند الأطفال بالشخبطة تقليداً للكبار يساعدهم على ذلك التشجيع والتحفيز المستمر من الأباء .ويحتاج الطالب حتى يستطيع الكتابة إلى إستخدام عدة وظائف من وظائف المخ ولذلك يجب ألا يكون هناك خللاً عصبياً أو وظيفياً في أجزاء داخل المخ تعتبر هي المسؤولة عن المناطق التي تتعامل مع المعلومات المستخدمة في الكتابة مثل اللغة والذاكرة وبالتالي تحدث صعوبات التعلم في الكتابة والإملاء .

أبرز مظاهر صعوبات التعلم في مادةالأملاء :

إضطراب الذاكرة البصرية :

حيث يصعب على الطفل تذكر أشكال الحروف والكلمات والتعرف عليها وقد يرجع هذا إلى رسوخ وعدم تغير عادة إستخدام التخيل التي غالباً ما تشيع في الطفولة المبكرة حيث يشيع إستخدام الخيال واللعب الإيهامي حين يعجز عن الإلمام بالواقع ومعرفته وهذا يؤدي إلى صعوبة في تشكيل وكتابة الحروف والأعداد والأشكال وهذا يؤدي الى :

   ضعف قدرة الطالب على كتابة كلمة مكونة من ثلاثة أحرف أو أكثر .

   إبدال الكلمة بكلمة مشابهة لها في المعنى وليس الشكل .

   خطأ في كتابة اللام الشمسية واللام القمرية .

   الإعراض عن الكلمة ورفض كتابتها لأنها طويلة أو جديدة .

 

 

 صحيفة التفكر الخامسة

 

ما  استراتيجيات التعليم العلاجي  ؟

1.    التدريس المباشر Direct Instruction

ويقوم على الخطوات التالية :

   وضع أهداف محددة واضحة ليعمل الطلاب على تحقيقها .

   صياغة وترتيب الأنشطة التربوية في خطوات متسلسلة .

   إتاحة الفرص لاكتساب المهارات الجديدة .

   تقويم وتقديم التغذية المرتدة الفورية لتصحيح المسار التعليمي للتلميذ أولاً بأول.

2.   التعلم الإيجابي أو الفعال Active Learning

      ويستند إلى الإجراءات التالية :

   تشجيع التعلم التفاعلي بين التلميذ والبيئة ومادة التعلم .

   الاستناد إلى الخبرات السابقة للتلميذ عند تقديم المادة التعليمية الجديدة .

   إعداد الطالب ذهنياً وفكرياً ودافعياً في عملية التعلم .

   تشجيع التلميذ على الاندماج في عملية التعلم . 

3.أسلوب النظم :

وهو نشاط تعليمي يشكل نطاقاً له مكوناته وعناصره وعلاقاته وعملياته التي تسعى إلى تحقيق الأهداف المحددة وهو يتألف من أربعة أجزاء :

 

  

 

 

 المدخلات  Inputs

   العمليات  Processes

   المخرجات  Outputs

   التغذية الراجعة  Feed Back

وبكل هذه النقاط السالفة الذكر نجد أن مدارسنا بحق وبكل ما أوتيت من جهد وعزم ترقى كل يوم عن الآخر بتكاتف الجهود وتضافرها مسئولين ومعلمين وأولياء أمور جميعهم نحو تحقيق  هذه الأهداف السامية التي يمكن من خلالها تأهيل أجيال المستقبل لنمنحهم وسام خدمة هذا الوطن الذي يقدم الكثير من أجل الوصول بالفرد السعودي إلى أرقى مستويات العلم والمعرفة 

 

                

كراسة ملاحظات

استخدام غرفة المصادر

ويعني أن الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يمكن أن يستفيدوا من مناهج الفصل العادي ولكن مع بعض المساعدة أو مع تقديم بعض الخدمات الخاصة التي يقدمها المدرس الخاص لطالب صعوبات التعلم في غرفة خاصة تسمى غرفة المصادر ويوضع بها الطفل لفترة قصيرة من اليوم الدراسي ويكمل باقي يومه الدراسي في الفصل العادي حيث يتوفر له فرصة التفاعل مع الأطفال العاديين ومع طلاب آخرين .

ومن خلال غرفة المصادر يتم التعاون بين المدرس الخاص ومدرس الفصل العادي من أجل تنفيذ برنامج تربوي تعليمي للطالب والذي يمكن تقسيمه إلى خمس خطوات بهدف وضع خطة تربوية فردية يتم من خلالها تحديد وقياس مظاهر الصعوبات وعمل برنامج تعليمي له وتتكون هذه الخطوات مــــن :

1-    قياس مظاهر صعوبات التعلم وتشخيصها .

2-    تخطيط البرنامج التربوي ويعني صياغة الأهداف وطرائق تنفيذها .

3-    تطبيق البرنامج التربوي .

4-     تقييم البرنامج التربوي .

5-     تعديل البرنامج التربوي على ضوء نتائج عملية التقييم .

الأنشطة الأساسية التي تحتويها غرفة المصادر : 

تحتوي غرفة المصادر على العديد من الأنشطة اللازمة لمساعدة الطفل ذوي الصعوبات التعليمية للتغلب عليها وكذلك تحتوي على أنشطه تساعد كل من مدرس غرفة المصادر ومدرس الفصل العادي على التعامل بفعالية مع الطفل ذوي صعوبات في التعلم وعلى فهم حاجاته والتعرف على جوانب القوة وجوانب الضعف لديه وتشمل غرفة المصادر :

1-    أدوات واختبارات لتشخيص جوانب القصور لدى الطفل وتحديد طبيعة العلاج المطلوب .

2-    طرق أساليب تدريس تتناسب مع طبيعة الصعوبات التي يعاني منها الطفل .

3-    مواد تعليمية تتناسب مع طبيعة طرق وأساليب التدريس .

4-    تدريس الأطفال في مجموعات يراعي فيها نوع ودرجة الصعوبة التي تعاني منها هذه المجموعة.

5-    أنشطة وأدوات تعليمية تثير اهتمام المتعلم وبالتالي تضمن تعاونه ومشاركته وتفاعله .

6-    جداول تنظيم المدة التي يقضيها كل طفل في غرفة المصادر وفي الفصل العادي .

7-    التخطيط التعاوني بين مدرس المصادر ومدرس الفصل العادي .

 

مجموعة من الإرشادات مقدمة لمدرس غرفة المصادر

 1-      تكلم ببطء وثبات وبوضوح وبصوت مقبول .

2-      يجب الإصرار على أن يتبع الطفل التعليمات التي توجها له . 

3-      استمر بتوجيه الطلاب خلال أداء الواجبات .

4-      امنح الطالب الوقت الكافي للإجابة .

5-      يجب أن تكون لديك معرفة وخبرة بأساليب تعديل السلوك .

6-      لا تستخدم أسلوب التهديد والوعيد .

7-     وفر البيئة التعليمية المناسبة لكي يظهر الطفل استعداداته الكافية وذلك عن طريق النماذج والتعيينات الدراسية .

8-      خذ بعين الاعتبار أن جميع التلاميذ احتياجاتهم مختلفة .

9-      لا تهمل الفروق الفردية .

10-     أن يصمم البرنامج الخاص من خلال حاجات وقدرات الطفل .

11-     استخدام المواد التعليمية بتتابع منتظم .

 

 

صحيفة التفكر الخامسة

 

ما صعوبات في تعلم الرياضيات ؟

على هذه الصعوبة يطلق عسر العمليات الحسابية ( Dyscalulia ) لأنها تحتاج إلى استخدام رموز ،والمقدرة على التمييز الصحيح لهذه الرموز .

وقد تكون الصعوبة في هذا التمييز بين الصور أو الأشكال الرمزية المتشابهة رقم ( 8،7 ) أو رقم ( 6،2 ) وتحتاج العمليات الحسابية الأولية إلى مقدرة على إدراك الترتيب والتتابع ، كي يتمثل ذلك في عملية العد كما أن هناك مشكلات إضافية تظهر عند استخدام مصطلحات ورموز مجردة مثل :

- أكثر من                    - أقل من                -يساوي ... الخ .

واستخدام الأشياء المحسوسة في تعليم العد يكون مفيدا في زيادة مقدرة الطفل على الاستيعاب الحسابي .  

السمات الشخصية للأطفال ذوي الصعوبات التعليمية :

هناك تشكيلية واسعة من السلوكيات والصفات الشخصية المرتبطة بصعوبات التعلم شأنها شأن معظم الإعاقات الأخرى وتعتبر الخصائص السلوكية للطلاب الذين لديهم صعوبات تعلم مهمة للتمييز بين هؤلاء التلاميذ الآخرين ( العاديين )

ويتفق المختصون في مجال صعوبات التعلم على ارتباط صعوبات التعلم بالخصائص الاجتماعية التربوية التالية :

- الانخفاض في درجة الذكاء ( أقل من المستوى العادي بانحرافيين معياريين أو أكثر ) .

- التدني الشديد في المستوى الدراسي .

- العجز بما لا يقل عن مجالين من مجالات السلوك التكيفي .

وقد يعاني الأطفال من مشكلات لغوية فلا يفهمون الرسائل الصوتية الموجهة إليهم ، أو لا يكونون قادرين على إرسال رسائل صوتية لغيرهم ، لذلك يحصل لهم فشل دراسي إذا كان أسلوب التدريس المستخدم بأسلوب صوتي لا يستطيع تشكيل الإعاقة بين الصوت والرمز ، ولم يعد قادرا على تمييز أصوات اللغة ، أو قد تكون المشكلة في الذاكرة فهو لا يستطيع استدعاء أشياء مثل الكلمات المرئية ، وجدول الضرب

 

كراسة ملاحظات

أهم أشكال السلوك الاجتماعي والانفعالي التي تؤدي إلى الصعوبات التعليمية

أ- النشاط الزائد ( Hyperactivity ) :

وقد وصفها ( واكر ) أنها مرض من الأمراض .. وأن وراء سلوك الطفل الذي يظهر نشاطا زائدا ورافعا قويا يجعل حيز الطفل محدودا وناقص الانتباه ، وقد يجد الطفل صعوبة في النوم أو التعلم أو الجلوس أو الاستجابة للنظام ، وقد تظهر عليه هذه العلاقات أثناء النهار أو في الصباح فقط ، أو في المساء فقط ، أو بعد تناول الطعام . وعلاجها : طبيا وفرديا هناك علاج المعايير العادية للسلوك .

ب- السلوك الاندفاعي :

فهم يندفعون لعمل أشياء دون تفكير في العواقب ويكونون تحت ضغط أو تفكير مفاجئ وغير متوقع .

ج- القابلية للتشتيت ( Distactidility ) :

زمن السهل جذب انتباه هؤلاء الأطفال إلى مثيرات أخرى مختلفة ، ويرتبط هذا بقلة الانتباه وقصره ، بحيث لا يستطيع الطفل تركيز انتباهه فترة طويلة إلى الأمر المثير .

د- الثبوت :

وهو عكس التشتيت ، ويكون سلوك الطفل فيه استجابيا لفترة طويلة ، وتكون الاستجابة قد فقدت قيمتها أو ملائمتها للموقف لأن الطفل يعجز عن إنهائها في الوقت المناسب مثل :

تكرار الرسم أو النقاط أو الخطوط .

و- عدم الثبات الانفعالي :

وهو تغير متكرر في حالة مزاجية ، مع عدم ثبات الانفعال ، وهذا من مظاهر عدم الثبات أو الاستقرار الانفعالي بسبب خلل في الأداء الوظيفي للجهاز العصبي ، وقد لوحظ أن كثيرا من هذه الأعراض السلوكية السابقة تميل إلى الاختفاء في مرحلة ما قبل المراهقة ، أو في فترة المراهقة وقد تستمر كنتيجة للمظاهر السلوكية السابقة . ومن الضروري البدء في برنامج علاجي فردي في وقت مبكر بحيث يتضمن تشخيصا دقيقا لحالة الطفل ويتم ذلك من خلال تعاون فريق من الأخصائيين الذين يقومون بدورهم بتقديم الإرشاد والتوجيه للأهالي .

أساليب تعديل السلوك التي يمكن استخدامها معهم :

أ- التعزيز الإيجابي (  Positive   Reinforcemevt) :

ويستخدم هذا الأسلوب من أجل زيادة أنماط سلوكية مرغوب فيها مثل تعلم الكلام ، ارتداء الملابس وتناول الطعام بطريقة سليمة ، ويعتبر التعزيز الإيجابي من أفضل الأساليب المستخدمة ، وقد يكون على شكل مواد غذائية أو على شكل ألعاب أو على شكل تعزيز اجتماعي ، كما يمكن أن يكون بشكل رمـزي .

ب- التعزيز السلبي (Negative   Reinforcement ) :

ويشير التعزيز السلبي إلى زيادة قوة الاستجابة بعد حدوثها وذلك بإزالة الأحداث المؤلمة ، ومن الأمثلة على التعزيز السلبي ما يذكره ( Lovans , Schaelfer & Simmons , 1965 ) في استخدام أسلوب التعزيز السلبي في تشجيع اثنين من الأطفال ( Autistic ) على الحديث مع الآخرين حيث وضع الأطفال في غرفة مكهربة الأرضية ، فإذا اتجهوا نحو الكبار والحديث معهم ، فإذا الصدمة تقل أو تنتهي ، وهذا يعني أن السلوك المرغوب قد عزز بطريقة سلبية ( Kazdin , 1980 ) .

كما استخدم التعزيز السلبي مع الأطفال المعوقين عقليا من أجل تنمية ميلهم نحو بعض الألعاب ، واستخدم أيضا في تعديل سلوك طفل يبول على نفسه عن طريق استخدام جهاز التنبيه .

ج- العقاب ( Punishment ) :

ويعني إيقاع حدث مؤلم أو سحب مثير مرغوب فيه . ومن الطرق المستخدمة هنا مع المعوقين طريقة التصحيح الزائد ( Over  Correction ) كما يحدث لدى الفرد الذي لديه سلوك تخريبي لسريره . فنجعله يرتب سريره  والأسرة الأخرى أيضا . كما يمكن استخدام الصدمة الكهربائية أحيانا كعقاب ولكن هذا له محاذير وشروط خاصة ، وقد تستخدم الصدمة الكهربائية في حالات مص الإصبع ، التبول ، إيذاء العيون ، اضطرابات الكلام مثل : اللجلجة ، اللعب بالأدوات الحادة ، في الأشياء على الآخرين ، القفز من الأماكن العالية .

ومن طرق العقاب الحرمان من الحصول على شيء مرغوب فيه ويحبه ، فالمعاقون عقليا يحبون الأكل ويتلذذون من امتلاء بطونهم بالطعام من أي نوع وبأي كمية ، ويتأثرون جدا إذا حرموا من الأكل ، وهذا يجعل الطفل مهيئا نفسيا لتقبل الإرشاد والتوجيه ( مرسي ، 1970 ) وينصح استخدام التعزيز الإيجابي معهم بدلا من العقاب .

 د- المحو ( Extinction ) :

ويعني التقليل التدريجي من تعزيز استجابة متعلمة سبق تعزيزها ويمكن أن يبدأ المحو عن طريق تعزيز استجابات بديله مرغوب فيها من أجل محو استجابات غير مرغوب فيها .

ويمكن استخدام المحو في محو سلوك التقيؤ عند طفلة بإهمالها عند القيام بهذا السلوك والعناية بها عندما لا تفعل ذلك .

ويمكن استخدام المحو أيضا ، كاستخدامه في حالة محو سلوك العدوان لدى الطفل ، فقد أهمل سلوك العدوان ، وعزز سلوك التصرف اللائق عن طريق الانتباه من المعلمة ( Kazdin , 1980 ) .

و- التشكيل والتسلسل ( Shaping & chaining ) :

إن تشكيل السلوك هو تعزيز التقاربات المتتابعة لسلوك نهائي مرغوب فيه ، وفي عملية التشكيل نشير إلى مهارة واحدة مثل عملية الإخراج أو خلع القميص أو لبس البنطلون .

أما عملية التسلسل فهي عملية تستخدم لوصل عدة وحدات سلوكية معا ، وهنا نشير إلى مجموعة من المهارات الفرعية المتسلسلة التي تؤدي إلى السلوك النهائي ، مثلا في حالة اللبس الكامل فإن التسلسل هنا يشير إلى لبس الملابس الداخلية ، ثم البنطلون ، ثم القميص ، الجوارب ، الحذاء في تتابع مستمر. 

ط- النمذجة ( Modeling ):

وتعتبر من أكثر الطرق فعالية في اكتساب الطفل سلوك معينا ، حيث يوضح له كيف يقوم بعمل شيء ثم يطلب منه أن يكرر ما قمنا به أي يسلك عن طريق تقليد النموذج .

هذا وقد وجد ( Banduca , 1965 ) بأن نتائج التعلم عن طريق النموذج أفضل من التعلم الإجرائي خاصة إذا كانت الاستجابة المطلوبة جديدة أو السلوك المراد أداؤه جديدا .

وبالنسبة للألعاب يمكن استخدام مبدأ أو أسلوب النمذجة استعمالا كبير في تعليمها .

معلمي أطفال صعوبات التعلم :

1- معلم خاص :

حيث يبدأ مع الطفل في غرفة المصادر ويقوم بتدريس الطفل المواد بطريقة مبسطة مسهلة تتناسب مع خصائصه التعليمية وفي غرفة المصادر يتم تعليم الطلاب مهارات يفتقدونها مثل تعليمهم لمهارة الانتباه لفترة طويلة أثناء القراءة والحساب .

2- معلم عادي :

وهو مدرس الصف العادي حيث يقضي فيه الطالب بقية يومه ويستكمل بقية المواد مع الطلاب الآخرين .

ويجب مع المعلم العادي التعاون مع معلم غرفة المصادر من أجل إكمال ما بدأه معلم غرفة المصادر والتعاون من أجل رفع مستوى الطالب وقدراته والمهارات لديه

 

كراسة ملاحظات

 

الاستراتيجة ( حسي حركي )

المس واخبر

 

الفئة المستهدفة:

1-الاطفال في سن ما قبل المدرسة

2-الاطفال  المعاقين ( تخلف عقلي ، صعوبات تعلم ،اعاقة بصرية )

 

الاهداف العامة :

تنمية لغة وصف الاشياء

تنمية مهارات التفكير

التدريب علي التميز الحسي

 

الاهداف القصيرة :

1- ان يتعرف على شيء واحد بنسة اتقان 90%

2- ان يميز بين الاشياء بنسة 95%

3- ان يصف الاشياء بعدد 7 محاولات من اصل 9 محاولات

 

الادوات :

1-   صندوق مزخرف من خشب و ورق مقوي بة فتحة يكفي الان يدخل التلميذ فية يدة .

2-   اشياء مختلفة توضع داخل هذا الصندوق .

الاجراءت :

1-   علي المدرس ان يقوم بمراجعة الاشكال ( المربعات ، الدوائر ،....)

      ودرجات اللمس ( خشن ، ناعم ، 0000)

2-   ان يضع اشياء معروفة في الصندوق مثل : ( فرشاة اسنان ، مثلث ،

     كرة ، 0000)

3-   تكليف الطالب كان يقول المدرس للطالب اخرج لي مربع مثلا او 

    سيارة

4-   ان يطلب من كل تلميذ ان يتعرف علي الشيء بالمس اولا ومن ثم

يخبر زملاءة وبعد ذلك يخرجة ليتحقق الجميع من اجابتة .

5-   الزيادة من صعوبة اللعبة كان يطلب من التلميذ اخراج شيئين مثلا

( كرة  ومن ثم قلم  )

 

كراسة ملاحظات

 

      نزهة داخل الفصل   ( حركي سمعي بصري )

 

الفئة المستهدفة :

1-الاطفال ما قبل سن المدرسة

2-الاطفال المعاقين ( تخلف عقلي ، ضعف التازر الحركي )

 

الاهداف العامة :

1-تنمية الاهتمام بتوازن الحس ، و تناسق الحركات ، و الادراك المكاني )

2-تدعيم التعلم من خلال الانشطة اللغوية

3-التميز بين المفاهيم ( اعلي ، اسفل ، بين )

 

الهداف القصيرة :

 

 

1-معرفة المفاهيم ( اعلي ، اسفل ، بين  ) بنسة اتقان 90%

2-ان يميز بين مفهومين علي الاقل بنسبة 90%

3-ان يقراء الكلمات ( اسفل ، اعلي ، وسط ) بنسبة اتقان 90%

 

 

الأدوات :

1- بعض قطع الاثاث المتوافرة في الفصل مثل طاولات و كراسي .

2- اوراق يكتب عليها بعض الكلمات مثل ( اسفل ، اعلي ، بين ) ، ( بداية ، نهاية )

 

خطوات الإستراتيجية :

 

1- رتب قطع الاثاث علي شكل عوائق

2- حدد علي ارضية الحجرة نقطة البداية و نقطة النهاية ، وضع اسهما ترشد التلميذ الي الطريق الذي يجب ان يسلكة

3- الصق علي كل قطعة اثاث الكلمة التي توضح للتلمذ ما يجب عملة

4- اشرح للتلميذ كيفية الاداء – يبداء التحرك من السهم الذي يشير الي  بداية المرور بين قطع الاثاث او فوقها او اسفلها حسب ما توضحة الكلمة المكتوبة الي ان يصل الي النهايه .

5- عمل قطار لمجموعة من الطلاب بحيث يتحركون علي حسب ما تطلبة منهم فوق أو أسفل أو بين

6- اطلب من كل طالب ان يقوم بالجولة بمفردة

7- تعزيز الطالب بوضع تفاحة مثلا تدل علي فوق او موزة تدل علي اسفل وهكذا.

 

 

كراسة ملاحظات

 

ما هو الرقم الهارب ( ليس في الترتيب )

 

الفئة المستهدفة :

1-الأطفال المعاقين عقليا

2- متلازمة داون

3-التوحد

 

الأهداف العامة :

1-التدرب علي تسلسل الأرقام

2-تنمية ذاكرة التسلسل البصري

 

الاهداف قصيرة المدي :

1-أن يقرأ الأعداد من 1 الي 3  بنسبة اتقان 90%

2-أن يقرأ الأعداد من 1 الي 5 بنسبة اتقان 90%

3-أن يقرأ الأعداد من 1 الي 10 بنسبة اتقان 90%

4-أن يرتب الاعداد من 1 الي 10 ترتيب تسلسلي بنسبة نجاح  4 محاولات من أصل 5 محاولات

الأدوات :

1-     بطاقات كبيرة الحجم بارقام مسلسلة بعدد تلاميذ الفصل .

2-     عصابة العين .

 

خطوات الإستراتيجية :

1-     اطلب من جميع تلاميذ الفصل ان يشكلوا دائرة فيما عدا واحد منهم يقف في منتصف الدائرة .

2-     على كل تلميذ ان يحمل بطاقتة بحيث يظهر رقمة للتلاميذ الاخرين .

3-     يقف التلاميذ في تسلسل ( 1 ، 2 ، 3 ، 4 ، 5 ، .......)

4-     بعد ان تضع العصابة على عين التلميذ غير ترتيب التلاميذ بوضع واحد مكان الاخر ( 1 ، 2 ، 4 ، 5 ، 3 ......)

5-     اطلب من التلميذ ان يرفع العصابة عن عينية وان يتعرف على التلميذ الذي خرج عن نطاق تسلسل الارقام  .

6-    استمر في النشاط حتى يحصل كل تلميذ على دورة  في الوقوف في منتصف الدائرة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Home | رؤيتي | السيرة الذاتية | خطط الدروس | صحيفة التفكر | المقابلات | إسترايجيات التعلم | التقارير الإسبوعية | الأنشطة | المعايير المستخدمة | إضافات أخرى | مشروع التخرج

This site was last updated 03/20/08